---
title: "Расстройство аутистического спектра у детей и подростков — поведенческие и образовательны"
tags:
  - детствосдвг
  - психиатрия
  - UpToDate
category: "Нейроразвитие, детская психиатрия и СДВГ"
hub: "[[👶 Нейроразвитие, детская психиатрия и СДВГ]]"
---

# Расстройство аутистического спектра у детей и подростков — поведенческие и образовательны


> **Раздел:** [[👶 Нейроразвитие, детская психиатрия и СДВГ]]  

> **Статус:** Доказательная медицина (UpToDate)


---


Авторы:Лаура Вайсман Хейл, доктор медициныСинтия Мартин, PsyD Редактор раздела:Мэрилин Огастин, доктор медицины Заместитель редактора:Нилуфар Техрани, доктор медицины
Все темы обновляются по мере появления новых доказательств и завершения процесса рецензирования.Обзор литературы актуальен до: ВВЕДЕНИЕ —

Основными методами лечения расстройства аутистического спектра (РАС) являются поведенческая, образовательная и развивающая терапия. Эти вмешательства направлены на основные симптомы РАС, а также на конкретные развивающиеся и сопутствующие заболевания. Они основаны на потребностях человека и направлены на улучшение общего функционирования и качества жизни.

Взрослые активисты с РАС рассматривают аутизм как личную черту, которая является пожизненной частью идентичности индивида, и предпочитают язык, ориентированный на идентичность (например, «аутичный индивид»), а не «человек с аутизмом». Это вызвало обсуждения о целесообразности использования терминов «расстройство аутистического спектра (РАС)» и «лечение». Мы уважаем эти точки зрения. В этой теме мы используем термины РАС, вмешательство и язык «человек на первом месте», в соответствии с диагностической терминологией и распространённым стилем, используемыми в медицинских журналах. Однако клиницисты должны быть чуткими к изменениям в терминологии и уточнять индивидуальные предпочтения при обсуждении с пациентами.

Здесь будут рассмотрены поведенческие, образовательные и развивающие вмешательства при РАС, с акцентом на методы и практические модели, основанные на доказательствах, чаще используемые, более широко доступные и с большей вероятностью покрываются медицинской страховкой в США.

Другие связанные вопросы обсуждаются отдельно.

● (См.  «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: фармакологические вмешательства».)

● (См. «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: комплементарные и интегративные терапии».)

● (См. «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: обзор управления и прогноза».)

● (См. «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: оценка и диагностика».)

ЦЕЛИ ВМЕШАТЕЛЬСТВА —

Программы вмешательства для детей и подростков с РАС обычно сосредоточены на следующих целях, хотя между программами наблюдаются некоторые различия [1-3].

Основные цели заключаются в следующем:

●Максимизировать способность индивида функционировать в своей среде

●Двигать личность к независимости

●Улучшить качество жизни человека и его семьи

Конкретные цели заключаются в следующем:

●Улучшить социальное функционирование и игровые навыки

●Улучшайте коммуникативные навыки (как функциональные, так и спонтанные)

●Улучшить адаптивные навыки

●Уменьшить нефункциональное, негативное или агрессивное поведение

●Способствуйте когнитивным способностям и академической работе

●Лечение сопутствующих психиатрических расстройств

ОБЗОР ПРОГРАММ ВМЕШАТЕЛЬСТВА

Концептуальные модели — терапевтические подходы можно широко классифицировать по концептуальным моделям; Однако универсального стандарта для категоризации этих моделей нет. Мы использовали рамки, которые согласуются с более свежими обзорами и самой актуальной информацией от Национального центра по доказательствам и практике аутизма и Национального проекта стандартов Национального центра аутизма [4-8].

Обзор Национального центра по доказательствам и практике аутизма по методам вмешательств, основанных на доказательствах, для людей с РАС и сопутствующими психическими расстройствами, основан на исследованиях, опубликованных в период с 2012 по 2017 год, о влиянии поведенческих, образовательных, клинических и развивающихся практик [4-6,8]. Национальный проект стандартов — это исследовательская инициатива, основанная в США, разработанная Национальным центром аутизма и предоставляющая информацию о лучших практиках при лечении РАС [7]. Этапы 1 и 2 проекта были завершены соответственно в 2009 и 2015 годах и включают анализ вмешательств при РАС на основе исследований, проведённых с 2007 по 2012 годы. Третий этап проекта ещё не завершён и будет включать обновлённую литературу по практике РАС до 2018 года.

Имеющиеся данные подтверждают важность раннего вмешательства и индивидуализации вмешательств на основе гетерогенности проявления РАС у ребёнка, но не подтверждают явное превосходство одной модели вмешательства над другой [4,6,9]. Систематические обзоры и мета-анализы показали, что некоторые поведенческие и образовательные вмешательства связаны с улучшением основных симптомов РАС (например, социальных коммуникативных навыков и повторяющегося/ограничительного поведения), сложных поведений, адаптивного функционирования, коэффициента интеллекта и сопутствующих диагнозов (например, тревожности) [7,10-14]. В частности, ранние интенсивные поведенческие, развивающие и взаимосвязанные вмешательства у маленьких детей, по-видимому, улучшают результаты во многих областях [15-19]. Хотя сообщалось, что более интенсивная и длительность вмешательства (например, не менее 10–20 часов в неделю в течение нескольких лет) приводят к лучшим результатам, остаются вопросы относительно пользы более интенсивного (например, 40 часов в неделю) вмешательства и о том, являются ли определённые программы лучше других для конкретных детей [10,12,20,21]. (См. разделы «Поведенческие вмешательства » ниже и «Возрастные соображения ».)

Практические и этические факторы затрудняют проведение рандомизированных исследований для оценки программ вмешательства при РАС [22]. Выбор подходящего показателя исхода особенно сложен из-за гетерогенности проявлений РАС. Подходящий инструмент оценки также остаётся неясным. Например, инструменты, которые обычно используются для диагностики, могут быть неподходящими для оценки постепенных улучшений дефицита кора. Необходимы меры с лучшей чувствительностью к оценке изменений основных симптомов и улучшению базовых показателей сопутствующего внутреннего и внешнего поведения при РАС. Одна из таких мер, Краткое наблюдение за изменениями в социальной коммуникации (BOSCC), находится в стадии исследования [23-26].

Общие принципы эффективного вмешательства — Управление РАС требует междисциплинарного подхода на протяжении жизни, который использует сильные стороны человека для устранения слабых сторон и, соответственно, улучшения функционирования и качества жизни. Раннее вмешательство со стороны квалифицированных терапевтов и специалистов по специальному образованию имеет большое значение. Некоторые вмешательства направлены на основные симптомы РАС с целью улучшения общей функции, в то время как другие сосредоточены на вспомогательных или сопутствующих симптомах. Выбор вмешательств может зависеть от доступа к программам, поскольку их доступность варьируется в зависимости от региона [27]. Направления на вмешательства могут быть инициированы клиницистом или родителем/опекуном, и этот процесс также может отличаться в зависимости от региона.

Детям с РАС обычно требуется сочетание различных терапий для решения индивидуального спектра симптомов и потребностей. Например, социальные и поведенческие функции различаются у детей с РАС, а также могут присутствовать сопутствующие нейроразвивающие или психические расстройства (например, интеллектуальные нарушения, нарушения речи, тревожность). Хотя данные не подтверждают один конкретный тип вмешательства для устранения основных симптомов РАС, эти вмешательства Следует ориентироваться на конкретные области для удовлетворения потребностей (например, социальные, языковые, когнитивные), широко применять приобретённые навыки (например, к новым условиям, людям и ситуациям), а также вовлекать родителей, опекунов и учителей.

Комплексный план вмешательства, индивидуализированный с учётом потребностей ребёнка с РАС, включает следующие компоненты:

●Образовательная программа, ориентированная на потребности ученика (таблица 1) (см. «Образовательные программы » ниже)

●Прямые вмешательства, использующие поведенческую модификацию для выявления основных симптомов и устранения сопутствующих задержек в языковом, моторном или когнитивном развитии (таблица 2) (см. «Вмешательства для основных симптомов » ниже)

●Вспомогательные терапии (например, логопедия, эрготерапия) (см. «Коммуникационные вмешательства » ниже и «Эрготерапия » ниже)

●Таргетные вмешательства при сопутствующих состояниях (см. «Вмешательства при сопутствующих психиатрических состояниях » ниже)

●Возрастные соображения (см. «Возрастные соображения » ниже)

●План обобщения (то есть применения приобретённых навыков в новых условиях, людях и ситуациях) (см. «Образовательные программы » ниже, «Вмешательства при основных симптомах» и «Возрастные соображения » ниже)

●Компонент обучения родителей и опекунов (см. «Образовательные программы » ниже, «Вмешательства при основных симптомах» и «Возрастные соображения » ниже)

Вмешательства часто финансируются из разных источников, включая медицинскую страховку человека и школьную систему.

Образовательные программы

Раннее образовательное вмешательство — программы специального образования являются ключевой частью эффективного и комплексного плана вмешательства для многих детей с РАС. В Соединённых Штатах для детей с РАС младше трёх лет (в некоторых штатах — пяти лет) как образовательные, так и прямые вмешательства (например, поведенческие и другие методы терапии) предоставляются государственными программами раннего образования. Примерами таких программ являются раннее вмешательство, «От рождения до трёх лет», «Раннее начало» и «Услуги по развитию ребёнка». Программы раннего образования доступны во всех штатах, но услуги и названия программ различаются в зависимости от штата.

Когда ребёнок заканчивает эти программы, роль государственной школы заключается в предоставлении вмешательств и услуг людям с РАС в рамках индивидуальной образовательной программы (IEP). Это зависит от возраста и потребностей ребёнка:

●Для детей школьного возраста (то есть детского сада и далее), которым необходимы незначительные условия в классной среде и не требуются школьные вмешательства, вместо ИПР может быть разработан «план 504».

●Для детей школьного возраста и подростков, которым требуется ИПР, в школьной среде обычно предоставляются интервенции, финансируемые государственной школьной системой. Редко они предоставляются вне школьных условий (например, дома или центра). Большинству детей потребуется дополнительные вмешательства, которые покрывают медицинская страховка ребёнка или семьи.

Помимо государственных школ, существуют частные или специализированные школы с определённой экспертизой в обучении и поддержке людей с РАС. Ученики обычно получают услуги частными способами, когда в государственных школах нет достаточного количества услуг. В некоторых случаях эти услуги могут финансироваться местной государственной школьной системой ребёнка; однако для этого может потребоваться помощь юриста по специальному образованию.

В Соединённых Штатах рекомендации по образовательным программам основаны на рекомендациях Национального исследовательского совета, который включает в себя требования Закона об образовании людей с ограниченными возможностями (IDEA) [10,28]. Совет рекомендует начинать образовательные услуги сразу после подозрения в наличии РАС [10]. Услуги предоставляются в рамках официальной программы индивидуального образования (IEP) и должны включать минимум 25 часов в неделю на протяжении 12 месяцев в году, в рамках которой человек участвует в систематически спланированной и соответствующей развитию образовательной деятельности для достижения поставленных целей. Программа должна быть сосредоточена на достижении социальной компетентности, эмоциональной и поведенческой регуляции, образовательных успехах, а также функциональных, адаптивных и профессиональных навыках, необходимых для самостоятельности. (См. разделы «Классная среда» ниже и «Характеристики успешных образовательных программ» .)

Детали IDEA и того, как ребёнок может соответствовать критериям права на услуги в рамках этого мандата, обсуждаются отдельно. (См.  раздел «Специфические нарушения обучения у детей: определения и законы, влияющие на услуги для учащихся в Соединённых Штатах», раздел «Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA)».)

Классная среда — Распределение детей и подростков в класс должно основываться на индивидуальных целях и необходимой поддержке для их достижения [29]. Разные школы могут использовать разные модели. Цель — способствовать самостоятельному функционированию и, при необходимости, переходе в класс общего образования с поддержкой.

Дети и подростки с РАС могут проводить большую часть учебного дня в общеобразовательных классах, где вмешательства проходят в той же обстановке, в отдельном классе, не в общеобразовательной среде, либо в сочетании этих двух дисциплин. Некоторые дети могут получать все вмешательства в небольшом классе с более высоким соотношением учителей к ученикам, более специализированными педагогами и сверстниками с похожими профилями развития и поведения. Хотя для некоторых учеников оптимальным вариант обучения в общеобразовательной среде, им может потребоваться поддержка помощника или специалиста, который оказывает поведенческую поддержку (например, поведенческий терапевт) в этой среде. Размещение в небольшом классе может быть необходимым для тех, кто нуждается в более широкой поддержке.

Характеристики успешных образовательных программ — Характеристики успешной образовательной программы для отдельного ребёнка с РАС будут варьироваться в зависимости от его возраста, уровня развития, конкретных сильных и слабых сторон, а также семейных потребностей [10]. Эффективные образовательные программы предоставляют минимум 25 часов в неделю вмешательства [1,10].

Чтобы лучше понять учебную среду и программу ребёнка, клиницист может задать ряд вопросов, касающихся предоставляемых специальных образовательных услуг и вмешательств, как указано в таблице (таблица 1). Ответы на эти вопросы вместе с информацией о функционировании ребёнка могут помочь семьям определить, подходит ли программа. Основные особенности успешных образовательных программ для людей с РАС были определены и также перечислены в таблице (таблица 1) [1,10,29-32a>].

Роль клинициста — ИПР должен включать измеримые цели, соответствующие студентам с РАС и связанные с их социальными, коммуникационными (например, логопедия) и физическими (например, эрготерапия и физиотерапия), развитием и академическими потребностями. Клиницисты должны оценить, уместны ли эти цели и достигают ли студенты их вовремя. Если это не так, клиницисту необходимо оценить, соответствует ли интенсивность или качество вмешательства. Инструмент для оценки качества ИПР для детей с РАС включает требования Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями и рекомендации Национального исследовательского совета для детей с РАС и доступен в следующем справочнике [28].

ВМЕШАТЕЛЬСТВА ПРИ ОСНОВНЫХ СИМПТОМАХ

Поведенческие вмешательства — Поведенческие вмешательства относятся к разнообразной группе практик, направленных на устранение всех основных симптомов РАС (то есть социальную коммуникацию, социальное взаимодействие, а также ограниченные/повторяющиеся интересы и поведение) [7,29]. Они основаны на принципах поведенческого анализа, который сосредоточен на модификации наблюдаемых поведенческих способностей и навыков. Поведенческие вмешательства обычно начинаются в раннем детстве, но могут применяться и для детей школьного возраста и подростков (таблица 2). (См. раздел «Возрастные соображения » ниже.)

Интенсивное поведенческое вмешательство — Прикладной поведенческий анализ (ABA) является наиболее распространённым и широко используемым интенсивным поведенческим вмешательством. Она стремится выработать навыки, которые дети не развивают естественным путём, и снизить поведение, мешающее функционированию ребёнка [33]. ABA обучает новым навыкам, устанавливая постепенные цели в контролируемой среде и соотношение один к одному ребёнку к терапевту. Приобретённые навыки затем «обобщаются» за счёт поддержки применения или применения навыка в новых условиях (например, дома или школе). Реакция индивида на вмешательство документируется, чтобы вмешательство можно было корректировать по мере необходимости.

Исследования и клинические классификации различаются, и универсальная интенсивная поведенческая система не существует. Примеры вмешательств, использующих принципы ABA, приведены в таблице (таблица 2). Это не исчерпывающий список, но включает наиболее распространённые в Соединённых Штатах. Номенклатура этих и подобных программ может варьироваться в зависимости от географического региона.

ABA может иметь более структурированный подход, если он реализуется в виде обучения по дискретному испытанию (DTT), или менее структурированный, если реализуется в контексте естественной среды индивида. Выбор между более структурированным и менее структурированным вмешательством зависит от тяжести симптомов, включая сопутствующие когнитивные и языковые задержки. Например, детям с более тяжёлыми симптомами может потребоваться более структурированное обучение. Другие факторы, которые следует учитывать, включают возраст ребёнка, доступность программ, навыки терапевта и комфорт родителей/опекуна при структурированном вмешательстве (что может изначально расстроить ребёнка). (См. раздел «Возрастные соображения » ниже.)

Для максимизации успеха интенсивные поведенческие программы должны выполняться терапевтами, обученными этой методике, с низким соотношением студентов к терапевтам и более высокой интенсивностью (например, не менее 10–20 часов в неделю) [9,34]. Программа может проводиться в различных условиях (например, дома, отдельный класс, инклюзивный класс, общественный класс) [7,35].

●**Эффективность** – Интенсивные поведенческие программы, такие как ABA, могут улучшить основные симптомы РАС и неадаптивного поведения, но не приводят к полному устранению симптомов и поведения [7,9,12,16,33,36-38]. Переменные до лечения, связанные с улучшением результатов, включают наличие суставного внимания, функциональные игровые навыки, более высокие когнитивные способности, снижение тяжести симптомов РАС и положительный ответ на лечение в первый год [39-41].

В фазах 1 и 2 Национального отчёта по стандартам Национального центра аутизма интенсивное поведенческое вмешательство имело положительные эффекты и считалось «устоявшимся» лечением [7]. Эффективность АВА по возрастным группам обсуждается ниже. (См. раздел «Возрастные соображения » ниже.)

Интенсивные поведенческие вмешательства, как правило, имеют более широкий корпус подтверждающих доказательств, чем другие типы вмешательств [2,37,42,43]. Это может быть связано с тем, что сбор данных о реакции ребёнка на терапию может дать информацию об эффективности отдельных программ вмешательства. Однако существуют ограничения. Например, на практике не все вмешательства применяются так, как задумано, что может повлиять на их эффективность. Кроме того, систематические обзоры рандомизированных исследований и когортных исследований, оценивающих эти вмешательства, имели методологические ограничения [1,7,9,12,15-19,33,36,37,44]. Хотя исследования продолжаются, неясно, является ли один из видов интенсивного поведенческого вмешательства лучше другого, и как определить, какие дети с РАС будут максимально эффективно реагировать на интенсивные поведенческие вмешательства на основе исходного проявления симптомов [9,12,17,18].

Целенаправленное поведенческое вмешательство — Целенаправленное поведенческое вмешательство — ещё одна проверенная терапия, которая решает специфические поступки, связанные с РАС, такие как нарушения сна, чрезмерные истерики, сильно ограничивающее питание, побег (например, уход или бегство), агрессия и самоповреждение [33,45]. Перед началом вмешательств для конкретного поведения клиницист должен оценить наличие других проблем, которые могут вызывать такие поведения, таких как специфический дефицит развития, медицинские проблемы (например, запор, боль, другие заболевания) или сенсорные проблемы [33]. (См.  раздел «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: обзор управления и прогноза», раздел «Наблюдение за сопутствующими заболеваниями » и  «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: оценка и диагностика», раздел «Оценка сопутствующих состояний».)

Целенаправленные поведенческие вмешательства часто начинаются с Функциональной поведенческой оценки (FBA), желательно выполняемой терапевтом, прошедшим обучение в области поведенческих вмешательств (например, сертифицированным поведенческим аналитиком [BCBA]). Цели этой оценки — установить базовую частоту и продолжительность определённого поведения, а также собрать информацию о факторах, которые его провоцируют и способствуют его продолжению. Эта информация затем используется для разработки целенаправленного плана поведенческого вмешательства и мониторинга прогресса.

В систематическом обзоре 251 исследования целевых поведенческих вмешательств фокальные поведенческие вмешательства последовательно приводили к положительным поведенческим результатам для широкого спектра целей, включая аномальное поведение (например, самоповреждение, агрессия), языковые навыки, повседневные навыки, социальные навыки и академические навыки [38].

Обучение поведенческих родителей — специализированные методы воспитания могут способствовать развитию навыков и освоению повседневных навыков, предотвращать агрессивное поведение и снижать частоту небезопасного поведения в сообществе, таких как побег (например, уход или бегство). ПоведениеОбучение всех родителей может проводиться в рамках программы ABA ребенка или как отдельное, ручное (то есть на основе учебной программы) вмешательство.

Доказательства эффективности поведенческого обучения родителей неоднозначны:

●Мета-анализ рандомизированных исследований с участием 653 детей показал, что мануализованные программы обучения родителей имеют умеренный эффект в снижении деструктивного поведения у детей с РАС [46]. Конкретные программы, такие как The Research Units in Behavioral Intervention (RUBI), Autism Network Parent Training for Disruptive Behavior, Stepping Stones Tiple P, Triple P-Positive Parenting Program и Functional Behavioral Skills Training, показали эффективность и осуществимость. Необходимы дальнейшие исследования эффективности этих вмешательств на уровне сообществ.

●Систематический обзор Агентства по исследованию и качеству здравоохранения (AHRQ) выявил несколько исследований, которые показали полезность обучения родителей для улучшения поведенческих исходов в целом и при использовании в дополнение к медикаментозному вмешательству (например, рисперидон) для детей с сложным поведением [47]. Однако исследования были небольшими, основывались на отчёте родителей и использовали различные модели вмешательства.

Развивающие и реляционные интервенции — Модели развития и отношения (то есть на основе отношений) сосредоточены на обучении индивидуальным навыкам, необходимым для развития (например, социальной коммуникации, эмоциональных отношений, когнитивных способностей), которые были недостаточно освоены в ожидаемом возрасте. Доступность этих вмешательств может различаться в зависимости от региона. В некоторых районах они более доступны для семей как альтернатива или дополнение к интенсивным поведенческим вмешательствам.

Примеры широко используемых моделей развития и реляционных приведены в таблице (таблица 2).

Доказательства эффективности этих вмешательств остаются неубедительными [7,9,44]. Разнообразие подходов к терапии развития затрудняет интерпретацию, сравнение и обобщение результатов. Системный обзор выявил доказательства пользы некоторых подходов развития [9]. Например, адаптивное обучение (RT) было связано с улучшением качества социальной коммуникации и выразительного языка [48].

Обучение социальным навыкам — Обучение социальным навыкам является важной частью управления РАС, поскольку трудности в социальных функциях являются одной из ключевых особенностей РАС.

Всё больше данных показывает, что групповое обучение по социальным навыкам (SSGT) оказывает умеренно положительное влияние на социальное поведение [5,8]. Мета-анализ рандомизированных исследований выявил значительный положительный эффект лечения SSGT на социальную коммуникацию и ограниченное/повторяющееся поведение с умеренным влиянием на улучшение социального поведения [49]. Мануализованные (то есть учебные программы) SSGT, которые определяют и реализуют обучение социальному поведению с помощью дидактике, видео-виньеток, живых практик и коучинга in vivo, оказали более значительное положительное влияние на развитие социального поведения и социальной коммуникации. Существует меньше доказательств в пользу SSGT, основанных на социальном погнитивном мышлении, хотя эти вмешательства регулярно применяются в клинической практике логопедами и аналогичными специалистами [50].

Программы SSGT, продемонстрировавшие свою эффективность, включают:

●Программа образования и обогащения навыков отношений (PEERS) – В рандомизированном исследовании 22 молодых взрослых с РАС (возрастом от 18 до 24 лет) участники программы PEERS добились как краткосрочных, так и долгосрочных улучшений социального функционирования, включая улучшение социальных знаний, повышенную социальную реакцию и более частую инициацию социальных взаимодействий [49,51].

●Детское обучение дружбе (CFT) – В рандомизированном исследовании 76 детей (со второго по пятый класс) 87 процентов участников CFT показали улучшение навыков взаимодействия со сверстниками (например, улучшение разговора и взаимодействия со сверстниками, поведение во время совместной игры) и повышение самостоятельности в обращении с поддразниваниями по результатам родителей [52]. Эти приросты сохранялись у 67 процентов участников при трёхмесячном последующем наблюдении. В исследовании 40 детей с РАС (в возрасте от 7 до 12 лет) участники КФТ показали улучшение социальных и игровых навыков по отчёту родителей [53].

Хотя учебная программа по социальному мышлению (STC) широко доступна в школах и других общественных программах социальных навыков, рандомизированных исследований нет и мало исследований эффективности модели.

ДРУГИЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВА

Коммуникационные вмешательства — Вмешательства для развития коммуникативных навыков необходимы для улучшения общего функционирования [33]. Эти вмешательства включают выступления на основе речи и языка и сосредоточены на социальных и функциональных коммуникативных навыках. Конкретные цели коммуникационных вмешательств варьируются в зависимости от уровня функциональности ребёнка, но включают повышение экспрессивного, восприимчивого и прагматичного языка. Эти вмешательства обычно начинаются в раннем детстве, но пожилым детям и подросткам также могут потребоваться такие вмешательства. (См. раздел «Возрастные соображения » ниже.)

Модели и подходы к коммуникационному вмешательству различаются. Некоторые эксперты считают, что общее коммуникационное вмешательство должно быть частью комплексной программы, направленной на устранение основных симптомов РАС. Другие считают, что людям с коммуникативными трудностями необходимы более целенаправленные речевые и языковые вмешательства.

Дети с РАС наибольшую пользу получают языковые вмешательства, охватывающие различные условия и интегрирующиеся в их повседневный распорядок [33]. В клинической практике многие терапевты используют подход с полной коммуникацией для развития навыков вербальной речи и общего развития коммуникативных навыков. Программа коммуникации может включать различные вмешательства, такие как:

●Традиционная логопедическая терапия

●Стратегии, основанные на поведенчестве, для поощрения языка

●Дополнительные стратегии коммуникации (например, система обмена изображениями, жесты, язык жестов, электронные коммуникационные системы)

●Визуальные поддержки (например, визуальные расписания, доски выбора)

Традиционная логопедическая терапия является устоявшимся вмешательством, но недостаточно доказательств для поддержки других конкретных вмешательств [7,9]. Программа More Than Words — это социальное коммуникационное вмешательство, которое обычно проводится обученными и сертифицированными логопедами. Хотя он был связан с положительными результатами в фасилитативных стратегиях и словарном запасе, в других областях он не показал прогресса [54].

Дополнительные коммуникационные стратегии — это новые методы вмешательств, которые всё чаще используются для развития коммуникации у детей с РАС. Они основаны на доказательствах того, что дети с РАС могут быть более заинтересованы в изучении речи, если у них уже есть понимание символической коммуникации [55-57]. Более гибкие системы связи, включающие фотографии, изображения, массивы сцен, а также видео- и голосовой выход, теперь доступны с персональных компьютеров и мобильных устройств.

Хотя родители и опекуны могут беспокоиться о том, что использование дополнительных стратегий препятствует развитию коммуникативных и языковых навыков, это не так [29]. Дополнительные коммуникационные вмешательства показали свою пользу:

● Обзоры показали, что использование дополнительных коммуникационных стратегий для людей с невербальными способностями или с ослабленными языковыми навыками способствует развитию коммуникации и снижает фрустрацию, связанную с коммуникативными дефицитами [55,58,59].

●Использование специальной системы дополнительной коммуникации, называемой Picture Exchange Communication System (PECS) (система, с помощью которой человека учат использовать изображения для общения), является распространённым в клинической практике и может помочь улучшить инициацию коммуникации [1,7,44,47].

●Исследования компьютерного обучения [60-62] и обучения жестовому языку [63,64] показали, что эти вмешательства могут привести к улучшению в некоторых областях, но систематические обзоры не дали однозначных выводов [7,9].

Эрготерапия

●**Традиционная эрготерапия** — Дети с РАС часто проявляют нарушения адаптивных и мелких моторных навыков, что влияет на учебу и повседневное работождение. Эрготерапия часто используется для устранения этих дефицитов.

У маленьких детей с РАС эрготерапия обычно направлена на улучшение мелкой моторики, визуально-моторную интеграцию, сенсорную обработку, сенсомоторную и социально-поведенческую эффективность, уход за собой (например, одевание, гигиена) и участие в играх [65]. У старших детей эрготерапия может включать постоянное вмешательство для развития мелкой моторики, визуально-моторной интеграции, социально-поведенческих навыков, а также переход к работе и самостоятельности в сообществе.

●**Неясная роль сенсорной интеграционной терапии** – Роль сенсорной интеграции в терапии РАС остаётся неясной [7,66]. Конкретные вмешательства эрготерапии, направленные на улучшение сенсорного функционирования, не были подтверждены, хотя сенсорные нарушения признаны как часть диагностических критериев РАС согласно DSM, Пятое издание текста (DSM-5-TR) [67]. Их не следует использовать как основное вмешательство при РАС; Если будет инициировано, дальнейшее применение должно основываться на реакции на лечение у конкретного ребёнка, стоимости для семьи, влиянии на доступ к другим терапиям и отсутствию негативных эффектов.

Терапию сенсорной интеграции Айреса проводят эрготерапевты и считается способной устранять дисфункции сенсорной системы (например, гиперотзывчивость или гипореакцию). Считается, что дисфункция возникает из-за аберраций в интеграции сенсорных ощущений (например, вестибулярных, проприоцептивных, гравитационных, тактильных, зрительных и слуховых), которые помогают направлять развитие [66]. Основываясь на этой теории, терапия включает использование специального оборудования и техник (например, аудинг терапия Айреса) для предоставления интенсивных сенсорных вводов.

Экспертные группы пришли к выводу, что сенсорная интеграция может использоваться как часть комплексной программы для успокоения ребёнка, укрепления желаемого поведения или помощи при переходах между видами деятельности; однако она не должна заменять другие вмешательства [29,66]. Плацебо-контролируемые рандомизированные исследования не подтверждают эффективность только сенсорной интеграционной терапии в улучшении симптомов РАС [6,68]. Тем не менее, сохраняется сильная поддержка, основанная на анекдотических улучшениях [66,69-72]. Хотя информации о его потенциальном вреде мало, многие вмешательства, используемые в терапии сенсорной интеграции, также применяются в традиционной эрготерапии без побочных эффектов [69].

Вмешательства при сопутствующих психиатрических состояниях — У людей с РАС наблюдается высокая частота психических сопутствующих заболеваний, включая расстройства внимания, тревожности и нарушения настроения [73]. Хотя когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) не показала эффективность в улучшении основных симптомов РАС [74], она является проверенным методом вмешательства у детей и подростков для управления сопутствующими симптомами тревоги и нарушения настроения [45,75-82]. Вмешательства на основе КПТ должны быть адаптированы к специфическим потребностям человека с РАС, чтобы получить положительный эффект лечения, аналогичный тому, что наблюдается у других популяций [45,81]. Психофармакология также полезна и обсуждается отдельно. (См.  «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: фармакологические вмешательства».)

В систематическом обзоре вмешательства на основе КПТ были связаны с уменьшением симптомов тревоги у людей с РАС и коэффициентом интеллекта (IQ) ≥70 [15]. Существует всё больше доказательств использования конкретных программ, которые используют КПТ именно для людей с РАС (например, Facing Your Fears [83,84] для улучшения тревожности, Unstuck and on Target [85] для улучшения исполнительных функций и Программа управления стрессом и гневом [86] для улучшения настроения). Широко используемые методы КПТ, такие как Единый протокол, оказываются эффективными для лечения симптомов тревожности и нарушения настроения (например, депрессии) у людей с РАС и применимы к сопутствующим психиатрическим состояниям [87].

ВОЗРАСТНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ —

Большинство исследований сосредоточено на вмешательствах, направленных на детей дошкольного и школьного возраста. Появляется новая информация о практиках, связанных с РАС, у подростков, и всё больше внимания к исследованиям, включая детей младше двух лет [88].

Факторы до лечения, такие как значительная когнитивная и языковая задержка в сочетании с более тяжёлыми симптомами РАС, могут быть связаны с менее устойчивым улучшением [89-93], однако необходимы дальнейшие исследования.

Малыши и дети дошкольного возраста

Компоненты программы вмешательства — По мере того как у маленьких детей диагностируют РАС, раннее вмешательство для малышей (детей младше трёх лет) и дошкольников (от трёх до пяти лет) становится важным. Хотя многие из описанных выше принципов и вмешательств могут применяться к младшим детям, несколько моделей были специально разработаны для малышей. (См. «Общие принципы эффективного вмешательства » выше и «Модели вмешательства » ниже.)

Компоненты успешного программирования для малышей должны включать, но не ограничиваться:

●Интенсивное вмешательство, использование принципов прикладного поведенческого анализа (ABA) с более естественным подходом (то есть использование естественных возможностей для обучения, таких как игра).

●Интегративная модель с сопутствующими услугами (например, логопедия, эрготерапия).

●Вовлечённость родителей и опекуна с целью переноса в повседневную рутину [88].

Кроме того, программы для малышей должны быть ориентированы на развитие [88]:

●Естественные учебные среды за счёт стимулирования обучения в контексте повседневной жизни и игровых занятий.

●Инициатива ребёнка и сенсорно-моторное исследование, побуждая ребёнка инициировать игру и исследование.

●Развитие невербальных интенционативных коммуникативных действий через помощь в целенаправленном невербальном общении (например, указание на просьбу).

●Взаимная игра с социальными партнёрами, поощряя участие в парных занятиях, не связанных с языком (например, «ку-ку», бросок или удар мяча).

●Обогащают языковую среду с помощью языка для взаимодействия, обмена фокусом, смены.

●Среды, которые предоставляют малышам возможность активно участвовать в обучении, создавая пространства, приглашающие к общению, взаимодействию и активной игре.

Детям, которые менее положительно реагируют на вмешательства в естественных учебных условиях, следует предоставлять более структурированное индивидуальное вмешательство (например, обучение по дискретным исследованиям [DTT]). Эти и другие вмешательства обсуждаются более подробно отдельно. (См. выше «Интенсивное поведенческое вмешательство » и «Вмешательства при основных симптомах » и «Другие вмешательства ».)

Модели вмешательства — Модели вмешательства, специально адаптированные для малышей и других маленьких детей, эффективны для улучшения основных дефицитов, связанных с РАС (например, совместного внимания, коммуникации, имитации, социальной взаимности), и становятся всё более доступными в сообществах. Хотя они имеют специфические компоненты, ориентированные на потребности младших детей, они классифицируются в категории ABA. (См. выше раздел «Интенсивное поведенческое вмешательство ».)

Примеры доступных моделей вмешательства с методами обучения для специалистов, оказывающих уход за маленькими детьми, включают модель Early Start Denver (ESDM), регулирование символической игры с совместным вниманием (JASPER), проект ImPACT и случайное обучение. Доступность может различаться в зависимости от региона. Эти программы могут использоваться как самостоятельные поведенческие вмешательства на основе ABA или интегрированы с более структурированными методами вмешательства ABA (например, DTT). Например, случайное обучение — это натуралистический подход для детей с РАС, начинающий с двух лет, направленный на устранение поведенческих потребностей и задержек в языковых и социальных навыках [45]. Подробности об этих и других моделях вмешательства обсуждаются ниже и в других местах (таблица 2). (См. выше раздел «Поведенческие вмешательства ».)

● **Модель раннего начала Денвера (ESDM)** — ESDM предназначена для детей с РАС в возрасте от 12 до 48 месяцев и сосредоточена на достижении поведенческих целей в рамках развивающейся системы. Он включает прямую, индивидуальную работу с ребёнком и родителями/опекунами по стратегиям внедрения навыков в повседневную жизнь ребёнка.

ESDM показала пользу у некоторых детей:

•В мета-анализе 12 рандомизированных исследований и сравнительных исследований, включающих всего 644 детей с РАС <6 лет, участники ЭСДМ продемонстрировали улучшения в когнитивных способностях и речи, но менее значительные улучшения основных симптомов РАС и адаптивного поведения [94].

•В систематическом обзоре, включавшем два рандомизированных и шесть нерандомизированных исследований малышей и детей дошкольного возраста с РАС, участники ESDM продемонстрировали улучшение когнитивных функций, языка и адаптивного поведения [95].

В одном из рандомизированных исследований, в котором участвовали 48 детей с РАС в возрасте от 18 до 30 месяцев, участники ESDM продемонстрировали значительные улучшения в языковом, когнитивном и адаптивном функцировании за два года по сравнению с участниками программ вмешательства на основе сообщества [96].

В последующем исследовании 39 детей, включённых в выше рандомизированное исследование, участники ESDM показали долгосрочные улучшения как в основных симптомах РАС, так и в отдельных областях развития, включая когнитивные способности, адаптивные навыки и поведение, в возрасте шести лет, то есть через два года после окончания вмешательства [97].

•Последующее многосайтовое рандомизированное исследование с участием 118 детей с РАС в возрасте от 14 до 24 месяцев показало воспроизведение этих результатов лечения для группы ESDM на двух участках, но не на третьем [98].

•В исследовании 13 детей с РАС в возрасте от 34 до 54 месяцев участники ESDM показали улучшение восприимчивого языка и уменьшение основных симптомов РАС, сообщаемых родителями, по сравнению с теми, кто участвовал в интервенции как обычно [99].

●**Регуляция символического вовлечения в игру совместного внимания (JASPER)** — JASPER — это игровой подход, предназначенный для детей с РАС в возрасте от 12 месяцев до 8 лет и включает целенаправленные поведенческие вмешательства для развития навыков социальной коммуникации [100,101].

В систематическом обзоре 19 рандомизированных исследований и сравнительных исследований дети с РАС, получившие JASPER, значительно улучшили язык, игровые навыки, совместное внимание и совместное участие в совместных мероприятиях по сравнению с теми, кто получал обычное лечение [100].

●**Проект ImPACT** — Проект ImPACT — это вмешательство, опосредованное родителями и опекунами, предназначенное для детей с РАС <8 лет (языковой уровень до 48 месяцев). Она следует установленному набору задач, чтобы обучить родителей и опекунов тому, как способствовать развитию коммуникативных и социальных навыков ребёнка (например, социального взаимодействия, языка, имитации и игр) в повседневной рутине и деятельности. Эти вмешательства в рамках проекта ImPACT проводятся реже, чем в других программах (примерно один-два часа еженедельных сессий с родителями/опекунами в течение 12–24 недель), что может помочь с участием в программе [102-104].

В пилотных исследованиях проект ImPACT, по-видимому, улучшает языковые навыки и взаимодействие между родителями и детьми, и может быть уместен для интеграции в сочетании с другими формами вмешательства [105-107]. Однако доказательств ограничены, так как размеры выборки были небольшими, а возрастные диапазоны сильно варьировались. Необходимо провести дополнительные исследования, чтобы определить, эффективен ли проект ImPACT в лечении основных проблем РАС.

Дети и подростки школьного возраста — для детей школьного возраста и подростков с РАС (например, после пяти лет) образовательные и поведенческие вмешательства также должны учитывать основные и целенаправленные симптомы на основе индивидуализированного подхода, как обсуждалось выше (см . «Общие принципы эффективного вмешательства»). выше). Программы вмешательства для старших детей и подростков должны быть сосредоточены на достижении социальной компетентности, эмоциональной и поведенческой регуляции, а также функциональных адаптивных и профессиональных навыков, необходимых для самостоятельности. Людям с различными проявлениями РАС могут требоваться целевые программы ABA для устранения дефицита навыков или деструктивного поведения в определённые периоды жизни [45]. ** **Старшие дети с сопутствующими когнитивными, интеллектуальными и языковыми нарушениями могут нуждаться в комплексных программах ABA. Интервенции часто проводятся в различных условиях, включая специальные образовательные программы в рамках индивидуального образованияпрограмма ucation (IEP) и услуги на дому или в центре через медицинскую страховку. (См. «Вмешательства для основных симптомов» выше, «Другие вмешательства » выше и «Образовательные программы » выше.)

Роль и эффективность ABA у старших детей и взрослых менее очевидны, чем у младших детей. Хотя люди, которым требуется АВА в более взрослом возрасте, могут быть более ограничены, чем те, кто получал АВА в молодом возрасте и больше не нуждается в АВА, систематический обзор выявил достаточные доказательства в поддержку АВА у взрослых для повышения коммуникации и саморегуляции и снижения неадаптивного поведения [45].

Исследования, оценивающие комплексные образовательные программы, специально ориентированные на старших детей и подростков с РАС, ограничены. Однако эмпирические данные подтверждают использование стратегий, основанных на ABA или общих поведенческих принципах, для увеличения и поддержания адаптивного поведения, уменьшения неадаптивного поведения, обучения новым навыкам и обобщения поведения для применения в новых условиях или ситуациях [32,38,45,108].

Поддержка в разных условиях (TEACCH) — Для поддержки человека в разных условиях можно использовать несколько вмешательств и стратегий. Метод TEACCH использует структурированное обучение, чтобы помочь людям преодолеть слабые места. Цель — изменить обстановку (например, дома и/или школу) и улучшить навыки.

Метод TEACCH сосредоточен на [43]:

●Использование индивидуализированного плана для человека и семьи

●Организация физической среды

●Предсказуемая последовательность действий

●Визуальные расписания

●Рутины с гибкостью

●Структурированные системы работы и активности

●Визуально структурированные занятия

Доказательства в пользу TEACCH неоднозначны:

● В систематическом обзоре Агентства исследований и качества здравоохранения (AHRQ) TEACCH показал, что улучшил когнитивные и моторные функции, но данных было недостаточно для оценки масштаба эффекта [47]. Ранние систематические обзоры пришли к аналогичным выводам, хотя один из них классифицировал TEACCH как «вероятный полезен» [7,44].

●Нерандомизированные исследования, сравнивающие TEACCH без вмешательства, отметили улучшения мелкой моторики, грубой моторики, когнитивных функций, социально адаптивных навыков и коммуникативных навыков [9,109-111].

Планирование перехода — комплексное планирование перехода включает в себя комплекс мероприятий, связанных с потребностями детей с РАС, и включает учащихся, родителей/опекунов, учителей, медицинские дома и общественные организации. Мы рекомендуем начинать обсуждать планирование с семьями уже в возрасте 14 лет [112].

Люди с РАС могут сталкиваться с трудностями в социальном функционировании и трудоустройстве во взрослом возрасте, поэтому важно включить меры для смягчения этих проблем в план перехода. Ресурсы перехода приведены в таблице (таблица 3).

Планирование перехода включает, но не ограничивается:

● **Образование в старшей школе и возрасте от 18 до 22** лет – К 16 годам Индивидуальная программа образования (ИПР) для ребёнка с РАС должна включать план перехода от ориентированных на детей к взрослым занятиям [29]. В зависимости от штата, все люди с РАС и интеллектуальной отсталостью, а также некоторые другие с РАС имеют право оставаться в государственной школе до 21 или 22 лет. Однако программы отличаются от тех, что предоставляются до 12 класса, и могут включать занятия в колледже с поддерживающими услугами, общественную работу и повышенный акцент на развитие жизненных навыков.

● **Послесреднее образование и профессиональные потребности **–** **Планирование перехода для людей с РАС также включает обсуждение мер после достижения 22 лет, таких как профессиональное обучение, трудоустройство или дневные программы. Дневные программы могут быть необходимы для тех, кто продолжает нуждаться в значительной поддержке за пределами государственных школьных услуг в возрасте от 18 до 22 лет. Семьи должны начать изучать ресурсы для студентов, которые получают послесреднее образование на ранних этапах процесса, и запрашивать разумные условия по мере необходимости (например, изменение среды тестирования, увеличение времени на экзамены, поддержка при ведении заметок). Некоторые вузы имеют программы, ориентированные на студентов с особыми потребностями, а традиционные колледжи и университеты часто предоставляют им ресурсы. Кроме того, пациентам и их семьям следует учитывать, какие виды занятости могут быть доступны, а также необходима ли профессиональная поддержка для конкретного человека.

●**Переход к взрослому медицинскому **обслуживанию – Когда ребёнок с РАС приближается к 18 годам, пациенты и семьи должны обсудить с нынешними специалистами (например, педиатрами, специалистами) о необходимости перехода к взрослому специалисту. Возраст, в котором это происходит, может варьироваться в зависимости от практики.

●**Юридические вопросы **– Важно обсудить потенциальную необходимость частичной и полной опеки. Правила для штатов могут различаться; В некоторых случаях для подачи заявления на опеку требуется отчет от медицинского поставщика или группы специалистов (например, медицинских, психологических, социальных работников). Эти отчёты требуют времени на подготовку и должны быть обсуждены и спланированы заранее. Консультация с юристом, специализирующимся на юридической опеке, может быть полезна для семей, у которых есть дети со сложными потребностями.

● **Услуги для взрослых и потребности в жилье **– Семьи и пациенты должны ознакомиться с государственными агентствами, которые оказывают поддержку взрослым с РАС в их регионе, включая сроки подачи заявок на программы. Важно обсудить долгосрочные жилищные, финансовые и другие потребности в ресурсах.

Вышеуказанные концепции и планирование перехода для детей с особыми потребностями в здравоохранении, интеллектуальной отсталостью и первичной помощью взрослых с нарушениями развития обсуждаются более подробно отдельно.

●Результаты трудоустройства для людей с РАС – (См. раздел «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: обзор управления и прогноза», раздел «Социальная функция и занятость».)

●Планирование перехода для детей и молодежи с особыми потребностями в здравоохранении — (См. раздел «Дети и молодежь с особыми потребностями в здравоохранении», раздел «Планирование перехода»).

●Планирование перехода для подростков с интеллектуальной отсталостью — (См.  раздел «Интеллектуальная отсталость (ID) у детей: управление, результаты и профилактика», раздел «Планирование перехода».)

●Первичная медицинская помощь взрослым с интеллектуальными/развивающимися нарушениями – (См.  «Первичная медицинская помощь взрослым с интеллектуальными и развивающими нарушениями».)

ССЫЛКИ НА РУКОВОДСТВО ОБЩЕСТВА —

Ссылки на общество и государственные рекомендации из выбранных стран и регионов мира предоставляются отдельно. (См.  «Ссылки на руководство общества: расстройство аутистического спектра».)

РЕСУРСЫ —

Ресурсы для родителей и клиницистов по вмешательствам при РАС и другая информация приведены в таблице (таблица 3).

РЕЗЮМЕ И РЕКОМЕНДАЦИИ

●**Цели вмешательства** – У людей с РАС разные проявления социальных и поведенческих функций. Основные цели терапии — максимизировать функционирование, продвигать ребёнка к самостоятельности и улучшать качество жизни. Конкретные цели — улучшить основные симптомы и адаптивные навыки, снизить негативное поведение, уменьшить симптомы сопутствующих расстройств и способствовать академическому функционированию и когнитивным способностям. (См. выше «Цели вмешательства ».)

●**Общий подход **– Поведенческие и образовательные вмешательства, направленные на основные и другие симптомы, могут различаться, но должны адаптироваться к индивидуальным потребностям человека. Более ранние и интенсивные терапии связаны с лучшими результатами. Важно контролировать реакцию на терапию и акцентировать внимание на адаптации стратегий вмешательства к повседневной рутине и различным условиям.

В Соединённых Штатах для детей с РАС младше трёх лет (в некоторых штатах младше пяти лет) как образовательные, так и прямые вмешательства предоставляются государственными программами раннего образования. Для детей и подростков школьного возраста вмешательства могут проводиться как в школьной среде, так и вне её как в рамках лечения, покрываемого страховкой, либо в комбинации. Клиницисты могут помочь семьям определить, подходит ли программа (таблица 1). ( См. «Обзор программ вмешательства» выше.)

●**Вмешательства при основных симптомах** – Вмешательства, направленные на устранение основных симптомов РАС, включают прикладной поведенческий анализ (ABA), целенаправленные поведенческие вмешательства, развивающие и реляционные вмешательства, обучение родителей и опекунов, а также обучение социальным навыкам (таблица 2). Эти вмешательства направлены на укрепление желаемых моделей поведения, уменьшение нежелательных поведений и улучшение социальных и развивающихся навыков. (См. выше раздел «Вмешательства для основных симптомов ».)

●**Другие вмешательства**

• **Коммуникационные интервенции** — эти вмешательства направлены на устранение социальных коммуникационных и языковых дефицитов, включая традиционную логопедическую терапию, поведенческие стратегии, дополнительные коммуникационные стратегии и визуальную поддержку. (См. выше раздел «Коммуникационные вмешательства».)

• **Эрготерапия** — традиционная эрготерапия часто используется для устранения дефицитов в адаптивных функциях и мелкой моторике. Роль сенсорной интеграции в терапии РАС остаётся неясной. (См. «Эрготерапия» выше.)

• **Вмешательства при сопутствующих психиатрических состояниях** — у людей с РАС наблюдается высокая частота психиатрических сопутствующих заболеваний, включая нарушения настроения и внимания. Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) — это проверенное вмешательство для управления этими сопутствующими заболеваниями и должно быть адаптировано к потребностям индивида. (См. выше раздел «Вмешательства при сопутствующих психиатрических состояниях».)

● **Возрастные соображения **

• **Малышей и детям дошкольного** возраста – Раннее вмешательство для малышей (детей младше трёх лет) и детей дошкольного возраста (от трёх до пяти лет) имеет значение. Хотя многие из описанных выше вмешательств могут применяться к младшим детям, было разработано несколько моделей специально для малышей (детей <3 года) (таблица 2). Вмешательства для младших детей должны быть сосредоточены на изменении поведения и улучшении социальных и коммуникативных навыков в естественной среде с участием родителей и опекунов. Некоторым детям могут потребоваться более структурированные вмешательства. (См. выше раздел «Малыши и дети дошкольного возраста».)

• **Дети и подростки школьного** возраста — для детей школьного возраста и подростков с РАС (например, старше пяти лет) образовательные и поведенческие вмешательства также должны учитывать основные и целенаправленные симптомы на основе индивидуализированного подхода, как описано выше. Программы вмешательства для старших детей и подростков должны быть сосредоточены на достижении социальной компетентности, эмоциональной и поведенческой регуляции, а также функциональных адаптивных и профессиональных навыков, необходимых для самостоятельности. Вмешательства часто проводятся в нескольких условиях (таблица 1). (См. выше «Дети и подростки школьного возраста» и «Поддержка в разных учреждениях (TEACCH)» выше.)

•**Планирование перехода** — планирование перехода от ориентированных на детей к взрослым занятиям должно начинаться в раннем подростковом возрасте и включаться в ИПР. Комплексное планирование перехода охватывает учащихся, родителей, учителей, медицинских учреждений и общественных агентств (таблица 3). (См. выше в разделе «Планирование перехода ».)

ПРИЗНАТЕЛЬНОСТЬ —

Редакция UpToDate отмечает доктора медицины Кэролин Бриджмохан, которая внесла вклад в более раннюю версию обзора этой темы.

# ССЫЛКИ

* Маглионе МА, Ганс Д, Дас Л и др. Немедицинские вмешательства для детей с РАС: рекомендуемые рекомендации и потребности в дальнейших исследованиях. Педиатрия 2012; 130 Suppl 2:S169.
* Майерс С.М. Управление расстройствами аутистического спектра в первичной медико-санитарной помощи. Педиатр Энн 2009; 38:42.
* Лай МС, Ломбардо М.В., Барон-Коэн С. Аутизм. Lancet 2014; 383:896.
* Вонг С., Одом С.Л., Хьюм К.А. и др. Практики, основанные на доказательствах, для детей, молодежи и молодых взрослых с расстройством аутистического спектра: всесторонний обзор. J Autism Dev Disord 2015; 45:1951.
* Хьюм К., Стайнбреннер Дж.Р., Одом С.Л. и др. Практики, основанные на доказательствах, для детей, молодежи и молодых взрослых с аутизмом: обзор третьего поколения. J Autism Dev Disord 2021; 51:4013.
* Валигорска А., Кучарчик С., Валигорский М. и др. Модель Национального центра профессионального развития расстройств аутистического спектра (NPDC) — интегрированная модель доказанных практик для расстройств аутистического спектра. Психиатр Полит 2019; 53:753.
* Национальный отчёт по стандартам Национального центра аутизма. Национальный центр аутизма, Рэндольф, Массачусетс, 2009. https://nationalautismcenter.org/national-standards/ (Дата обращения: 18 апреля 2024).
* Хьюм К., Стайнбреннер Дж.Р., Одом С.Л. и др. Исправление: Практики, основанные на доказательствах, для детей, молодежи и молодых взрослых с аутизмом: третье поколение. J Autism Dev Disord 2023; 53:514.
* Оспина М.Б., Кребс, Сейда, Дж., Кларк Б., и др. Поведенческие и развивающие вмешательства при расстройствах аутистического спектра: клинический систематический обзор. PLoS One 2008; 3:e3755.
* Национальный исследовательский совет, Отдел поведенческих и социальных наук и образования, Комитет по образовательным вмешательствам для детей с аутизмом. Образование детей с аутизмом, лорд С., МакГи Дж.П. (ред.), National Academies Press, 2001.
* Сейда Дж.К., Оспина М.Б., Кархане М., и др. Систематические обзоры психосоциальных вмешательств при аутизме: обзор зонтика. Dev Med Child Neurol 2009; 51:95.
* Уоррен З., МакФитерс М.Л., Сате Н и др. Систематический обзор раннего интенсивного вмешательства при расстройствах аутистического спектра. Педиатрия 2011; 127:e1303.
* Флетчер-Уотсон С., МакКоннелл Ф., Манола Э., МакКонахи Х. Вмешательства, основанные на когнитивной модели теории разума для расстройства аутистического спектра (РАС). Cochrane Database Syst Rev. 2014; :CD008785.
* Сэндбанк М., Боттема-Бютел К., Кроули ЛаПойнт С. и др. Мета-анализ вмешательства в аутизм в исследованиях раннего детства (Project AIM): обновлённый систематический обзор и вторичный анализ. BMJ 2023; 383:e076733.
* Weitlauf AS, McPheeters ML, Peters B и др. Терапии для детей с расстройством аутистического спектра: обновление поведенческих вмешательств. Сравнительный обзор эффективности No 137. Агентство по исследованиям и качеству здравоохранения, август 2014 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK241444/ (дата обращения: 12 апреля 2016).
* Спрекли М, Бойд Р. Эффективность прикладного поведенческого вмешательства у дошкольников с аутизмом для улучшения когнитивного, языкового и адаптивного поведения: систематический обзор и мета-анализ. J Pediatr 2009; 154:338.
* Хоулин П., Магиати И., Чарман Т. Систематический обзор ранних интенсивных поведенческих вмешательств для детей с аутизмом. Am J Intellect Dev Disabil 2009; 114:23.
* Рейхов Б., Волери М. Комплексный синтез ранних интенсивных поведенческих вмешательств для маленьких детей с аутизмом на основе модели проекта UCLA, который занимается молодым аутизмом. J Disord по развитию аутизма 2009; 39:23.
* Райхоу Б., Бартон Э.Э., Бойд Б.А., Хьюм К. Раннее интенсивное поведенческое вмешательство (EIBI) для маленьких детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Cochrane Database Syst Rev. 2012; 10:CD009260.
* Гранпише Д., Диксон Д.Р., Тарбокс Дж. и др. Влияние возраста и интенсивности лечения на результаты поведенческих вмешательств у детей с расстройствами аутистического спектра. Res Autism Spectr Disord 2009; 3:1014.
* Sandbank M, Pustejovsky JE, Bottema-Beutel K. и др. Определение связей между количеством вмешательства и результатами для маленьких аутичных детей: мета-анализ. JAMA Pediatr 2024; 178:763.
* Спенс С.Дж., Тёрм А. Тестирование вмешательств при аутизме: испытания и трудности. Lancet 2010; 375:2124.
* Grzadzinski R, Lord C. Комментарий: Insights of the Development of Brief Observation of Social Communication Change (BOSCC). J Ment Health Клин Психол 2018; 2:15.
* Бирн К., Стерретт К., Холбрук А., и др. Расширение полезности краткого наблюдения за изменением социальной коммуникации (BOSCC): подтверждение фразовой речи и молодой свободной версии. J Disord по развитию аутизма 2024; 54:1009.
* Grzadzinski R, Carr T, Colombi C и др. Измерение изменений в поведении социальной коммуникации: предварительное развитие краткого наблюдения за изменением социальной коммуникации (BOSCC). J Autism Dev Disord 2016; 46:2464.
* Суэйн Д., Ли И., Браун HR и др. Внедрение единого подхода к измерению результатов для ранних вмешательств при расстройствах аутистического спектра. Детская подростковая психиатрия J Am Acad 2025; 64:699.
* Лю Б.М., Пасков К., Кент Дж. и др. Расовые и этнические различия в географическом доступе к ресурсам по аутизму по всей территории США. JAMA Netw Open 2023; 6:e2251182.
* Рубл Л.А., МакГрю Дж., Далримпл Н., Юнг Л.А. Изучение качества ИПР для маленьких детей с аутизмом. J Autism Dev Disord 2010; 40:1459.
* Хайман SL, Леви SE, Майерс SM, СОВЕТ ПО ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ, СЕКЦИЯ ПО РАЗВИТИЮ И ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ПЕДИАТРИИ. Идентификация, оценка и лечение детей с расстройством аутистического спектра. Педиатрия 2020; 145.
* Программа раннего вмешательства Департамента здравоохранения штата Нью-Йорк. Руководство по клинической практике: Технический отчёт рекомендаций: Оценка и вмешательство аутизма/повсеместных нарушений развития для маленьких детей (возраст 0-3 года). Публикация No 4217, Департамент здравоохранения штата Нью-Йорк, Олбани, Нью-Йорк, 1999.
* Доусон Г., Остерлинг Дж. Раннее вмешательство при аутизме: эффективность и общие элементы современных подходов. В: Эффективность раннего вмешательства: исследования второго поколения, Guralnick MJ (ред.), Paul H. Brookes Publishing Co., 1997. стр. 307.
* Майерс С.М., Джонсон К.П., Совет по делам детей с ограниченными возможностями Американской академии педиатрии. Ведение детей с расстройствами аутистического спектра. Педиатрия 2007; 120:1162.
* Шотландская межвузовская сеть руководящих принципов. Оценка, диагностика и клинические вмешательства для детей и молодых людей с расстройствами аутистического спектра. Национальное клиническое руководство. Шотландская межвузовская сеть руководящих принципов, Эдинбург, 2007. www.sign.ac.uk/guidelines/fulltext/98/index.htm (Дата обращения: 10 ноября 2011).
* Granpeesheh D, Tarbox J, Dixon DR. Прикладные поведенческие аналитические вмешательства для детей с аутизмом: описание и обзор исследований в лечении. Энн Клин Психиатрия, 2009; 21:162.
* Леви С.Е., Манделл Д.С., Шульц Р.Т. Аутизм. Lancet 2009; 374:1627.
* Бассетт К., Грин С.Дж., Казанджян А. Аутизм и лечение Ловааса: систематический обзор доказательств эффективности. Офис оценки медицинских технологий, Центр исследований в области здравоохранения и политики (BCOHTA); 2000. www.chspr.ubc.ca/node/351 (Дата обращения: 18 мая 2010).
* pActionHrefPlaceholder201" class="nounderline abstract_t">Райхоу B, Хьюм K, Бартон EE, Бойд BA. Раннее интенсивное поведенческое вмешательство (EIBI) для маленьких детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Cochrane Database Syst Revised 2018; 5:CD009260.
* Мэтсон Дж.Л., Бенавидез Д.А., Комптон Л.С. и др. Поведенческое лечение аутичных лиц: обзор исследований с 1980 года по настоящее время. Res Dev Disabil 1996; 17:433.
* Гиллберг С, Стеффенбург С. Исход и прогнозные факторы при инфантильном аутизме и схожих состояниях: популяционное исследование 46 случаев, проследившихся до полового созревания. Дж. Аутизм Дев Дисорд, 1987; 17:273.
* Сигман М., МакГоверн К.В. Улучшение когнитивных и языковых навыков от дошкольного возраста до подросткового возраста при аутизме. J Autism Dev Disord 2005; 35:15.
* Stevens MC, Fein DA, Dunn M, и др. Подгруппы детей с аутизмом с помощью кластерного анализа: лонгитюдное исследование. J Am Acad по детской подростковой психиатрии, 2000; 39:346.
* Роджерс SJ, Висмара, Луизиана. Доказательные комплексные методы лечения раннего аутизма. J Clin Child Adolesc Psychol 2008; 37:8.
* Gengoux GW, Abrams DA, Schuck R и др. Пакет лечения ключевого ответа для детей с расстройством аутистического спектра: РКИ. Pediatrics 2019; 144.
* Парр Дж. Аутизм. В: Справочник по клиническим доказательствам, BMJ Publishing Group, 2008. стр. 69.
* Выводы и выводы: Национальные стандарты, Решение необходимости основанных на доказательствах практических рекомендаций для расстройства аутистического спектра, фаза 2. Национальный центр аутизма. https://www.autismdiagnostics.com/assets/Resources/NSP2.pdf (Дата обращения: 31 января 2024).
* Postorino V, Sharp WG, McCracken CE и др. Систематический обзор и мета-анализ обучения родителей для деструктивного поведения у детей с расстройством аутистического спектра. Клин Чайлд Фам, Psychol Rev, 2017; 20:391.
* Уоррен З., Винстра-ВандерВиле Дж., Стоун В., и др. Терапии для детей с расстройствами аутистического спектра. Публикация No 11-EHC029-EF, Агентство по исследованиям и качеству здравоохранения, Роквилл, Мэриленд, 2011.
* Олдред С, Грин Дж, Адамс С. Новое социальное коммуникационное вмешательство для детей с аутизмом: пилотное рандомизированное контролируемое исследование лечения, демонстрирующее эффективность. J Child Psychol Psychiatry 2004; 45:1420.
* Вольстенкрофт Дж., Робинсон Л., Сринивасан Р., и др.. Систематический обзор групповых интервенций по развитию социальных навыков и мета-анализ результатов для детей с высокофункциональным РАС. J Autism Dev Disord 2018; 48:2293.
* Ноуэлл С.В., Уотсон Л.Р., Бойд Б., Клингер Л.Г. Исследование эффективности вмешательства в социальную коммуникацию и саморегуляцию для детей школьного возраста с расстройством аутистического спектра: рандомизированное контролируемое исследование. Lang Speech Hear Serv Sch 2019; 50:416.
* Лаугесон Э.А., Гантман А., Капп С.К. и др. Рандомизированное контролируемое исследование для улучшения социальных навыков у молодых взрослых с расстройством аутистического спектра: программа UCLA PEERS(®). J Autism Dev Disord 2015; 45:3978.
* Франкел Ф., Майатт Р., Шугар С., и др. Рандомизированное контролируемое исследование детского обучения дружбе с помощью родителей с детьми с расстройствами аутистического спектра. J Autism Dev Disord 2010; 40:827.
* Го HSE, Рослан С, Багури EM, Онг SY. Влияние обучения дружбе детей на социальные навыки и качество игры среди детей с расстройством аутистического спектра. Int J Learn Teach 2020; 19:225.
* МакКоначи Х, Рэндл В, Хаммал Д, Ле Кутёр А. Контролируемое испытание учебного курса для родителей детей с подозрением на расстройство аутистического спектра. J Pediatr 2005; 147:335.
* Миллар DC, Лёгкий JC, Шлоссер RW. Влияние дополнительных и альтернативных коммуникационных вмешательств на производство речи у людей с нарушениями развития: обзор исследований. J Speech Lang Hear Res 2006; 49:248.
* Бонди А, Фрост Л. Система обмена изображениями. Behav Modif 2001; 25:725.
* Лейтон, краткое содержание. Языковое обучение у детей с аутизмом с использованием четырёх различных способов презентации. J Commun Disord 1988; 21:333.
* Голдштейн Х. Коммуникационное вмешательство для детей с аутизмом: обзор эффективности лечения. J Autism Dev Disord 2002; 32:373.
* Пол Р., Сазерленд Д. Улучшение ранней речи у детей с расстройствами аутистического спектра. В: Справочник по аутизму и повсеместным расстройствам развития, 3-е место, Volkmar FR, Paul R, Klin A, Cohen D (ред.), John Wiley & Sons, 2005. стр. 946.
* Голан О, Барон-Коэн С. Систематизация эмпатии: обучение взрослых с синдромом Аспергера или высокофункционального аутизма распознавать сложные эмоции с помощью интерактивных мультимедиа. Дев Психопатол 2006; 18:591.
* Сильвер М, Оукс П. Оценка нового компьютерного вмешательства для обучения людей с аутизмом или синдромом Аспергера распознавать и предсказывать эмоции у других. Аутизм 2001; 5:299.
* Мур М., Калверт С. Краткий отчёт: усвоение словарного запаса для детей с аутизмом: обучение учителем или компьютером. J Autism Dev Disord 2000; 30:359.
* Oxman J, Konstantareas MM, Liebovitz-Bojm SF. Одновременное обучение коммуникации и голосовая реакция у невербальных аутичных и аутистических детей. Int J Rehabil Res 1979; 2:394.
* Yoder PJ, Layton TL. Речь после обучения жестовому языку у детей с аутизмом с минимальным количеством вербальной речи. Дж. Аутизм Дев Дисорд, 1988; 18:217.
* Кейс-Смит Дж., Арбесман М. Обоснованный обзор вмешательств при аутизме, используемых в эрготерапии или имеющих отношение к ней. Am J занимал 2008 год; 62:416.
* Секция по комплементарной и интегративной медицине, Совет по делам детей с ограниченными возможностями, Американская академия педиатрии и др. Сенсорная интеграционная терапия для детей с нарушениями развития и поведения. Педиатрия 2012; 129:1186.
* Американская психиатрическая ассоциация. Расстройство аутистического спектра. В: Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, пятое издание, редакция текста, Американская психиатрическая ассоциация, Вашингтон, округ Колумбия, 2022. стр. 56.
* Кейс-Смит Дж., Уивер ЛЛ, Фристад МА. Систематический обзор сенсорной обработки для детей с расстройствами аутистического спектра. Аутизм 2015; 19:133.
* Williames LD, Erdie-Lalena CR. Комплементарная, целостная и интегративная медицина: сенсорная интеграция. Pediatr Rev 2009; 30:e91.
* Баранек Г.Т. Эффективность сенсорных и моторных вмешательств для детей с аутизмом. J Autism Dev Disord 2002; 32:397.
* Роджерс С.Дж., Озонофф С. Аннотация: что мы знаем о сенсорной дисфункции при аутизме? Критический обзор эмпирических данных. J Child Psychol Psychiatry 2005; 46:1255.
* Шааф РК, Миллер ЛДЖ. Эрготерапия с использованием сенсорно-интегративного подхода для детей с нарушениями развития. Мент Ретард Дев Дисабил, Рес Рев. 2005; 11:143.
* Хачадурян V, Mahjani B, Sandin S и др. Сопутствующие заболевания при расстройствах аутистического спектра и их этиологии. Перевод психиатрии 2023; 13:71.
* Wang X, Zhao J, Huang S и др. Когнитивно-поведенческая терапия расстройств аутистического спектра: систематический обзор. Педиатрия 2021; 147.
* Lang R, Regester A, Lauderdale S и др. Лечение тревожности при расстройствах аутистического спектра с помощью когнитивно-поведенческой терапии: систематический обзор. Dev Neurorehabil 2010; 13:53.
* Вуд Дж.Дж., Драхота А., Сзе К., и др. Когнитивно-поведенческая терапия при тревожности у детей с расстройствами аутистического спектра: рандомизированное контролируемое исследование. J Child Psychol Psychiatry 2009; 50:224.
* Сунг М, Оой YP, Го TJ и др. Влияние когнитивно-поведенческой терапии на тревожность у детей с расстройствами аутистического спектра: рандомизированное контролируемое исследование. Детская психиатрия Hum Dev 2011; 42:634.
* Ривен Дж., Блейкли-Смит А., Люте Э., и др. Столкновение со страхами в подростковом возрасте: когнитивно-поведенческая терапия для высокофункциональных расстройств аутистического спектра и тревожности. Autism Res Treat 2012; 2012:423905.
* Лейк Дж.К., Таблон Модика П., Чан В., Вайс Д.А. Рассмотрение эффективности и результативности исследований когнитивно-поведенческой терапии среди молодежи с аутизмом: систематический обзор. Аутизм 2020; 24:1590.
* Уайт С.В., Симмонс Г.Л., Готэм К.К. и др. Психосоциальные методы лечения, направленные на тревогу и депрессию у подростков и взрослых с аутистическим спектром: обзор последних исследований и рекомендуемых будущих направлений. Curr Mental Rep 2018; 20:82.
* Кернс CM, Roux AM, Connel JE, Shattuck PT. Адаптация когнитивно-поведенческих техник для борьбы с тревожностью и депрессией у когнитивно способных молодых взрослых в аутистическом спектре. Cogn Behav Pract, 2016; 23:329.
* Менезес М., Харкинс М.М., Робинсон М.Ф., Мазурек Миссури. Лечение депрессии у людей с расстройством аутистического спектра: систематический обзор. Res Autism Autism Spectr Disord 2020; 78.
* Ривен Дж., Блейкли-Смит А., Николс С., Хепберн С. «Лицом к лицу к своим фахам: групповая терапия для управления тревожностью у детей с высокофункциональными расстройствами аутистического спектра». Балтимор, Мэриленд, США: Paul Brookes Publishing; 2011.
* Ривен Дж., Блейкли-Смит А., Калхейн-Шелберн К., Хепберн С. Групповая когнитивно-поведенческая терапия для детей с высокофункциональными расстройствами аутистического спектра и тревожностью: рандомизированное исследование. J Child Psychol Psychiatry 2012; 53:410.
* Кенворти Л., Энтони Л.Г., Найман дисквалификация и др. Рандомизированное контролируемое исследование эффективности вмешательства исполнительных функций у детей с аутистическим спектром. J Child Psychol Psychiatry 2014; 55:374.
* Фактор РС, Суэйн Д.М., Антезана Л. и др. Обучение регулированию эмоций детей с расстройством аутистического спектра: результаты программы управления стрессом и гневом (STAMP). Булл Меннингер Клин 2019; 83:235.
* Карлуччи Л, Саггино А, Бальсамо М. Об эффективности единого протокола трансдиагностического лечения эмоциональных расстройств: систематический обзор и мета-анализ. Clin Psychol Rev. 2021; 87:101999.
* Цвайгенбаум Л., Брайсон С., Лорд С., и др. Клиническая оценка и лечение малышей с подозрением на расстройство аутистического спектра: выводы из исследований младенцев из группы высокого риска. Педиатрия 2009; 123:1383.
* Панганибан Дж., Касари С. Суперреспонденты: прогнозирование языковых улучшений по JASPER среди детей с ограниченным языком и расстройством аутистического спектра. Аутизм Рес 2022; 15:1565.
* Ульяревич М., Биллингем В., Купер М.Н. и др. Изучение эффективности и предикторов ответа на лечение ключевого ответа при аутизме: обобщённый обзор и мета-анализ. Front Psychiatry 2021; 12:766150.
* Шерер МР, Шрайбман Л. Индивидуальные поведенческие профили и предикторы эффективности лечения для детей с аутизмом. J Consult Clin Psychol 2005; 73:525.
* Касари С, Шир С, Ши В и др. Результаты устной речи у дошкольников с ограниченным языком с аутизмом и глобальной задержкой развития: РКИ методов раннего вмешательства. Аутизм Рес 2023; 16:1236.
* Хэмптон Л.Х., Кайзер А.П., Фуллер Э.А. Многокомпонентное коммуникационное вмешательство для детей с аутизмом: рандомизированное контролируемое исследование. Аутизм 2020; 24:2104.
* Фуллер EA, Оливер К, Вейноска SF, Роджерс SJ. Влияние модели раннего начала Денвера для детей с расстройством аутистического спектра: мета-анализ. Brain Sci 2020; 10.
* Райберг К.Х. Доказательства внедрения модели Early Start Denver для маленьких детей с расстройством аутистического спектра. J Am Ассоциации психиатр-медсестёр 2015; 21:327.
* Доусон Г., Роджерс С., Мансон Дж. и др. Рандомизированное контролируемое исследование вмешательства для малышей с аутизмом: модель раннего начала Денвера. Педиатрия 2010; 125:e17.
* Эстес А., Мансон Дж., Роджерс С.Дж. и др. Долгосрочные результаты раннего вмешательства у 6-летних детей с расстройством аутистического спектра. Детская подростковая психиатрия J Am Acad, 2015; 54:580.
* Роджерс С.Дж., Эстес А., Лорд С., и др. Многостороннее рандомизированное контролируемое двухфазное исследование модели Раннего Старта Денвера по сравнению с обычным лечением. Детская подростковая психиатрия J Am Acad 2019; 58:853.
* Хольцингер Д, Лайстер Д, Виванти Г и др. Осуществимость и результаты модели Early Start в Денвере, реализованной с низкой интенсивностью в сообществе в Австрии. J Dev Behav Pediatr 2019; 40:354.
* Уоддингтон Х., Рейнольдс Дж.Е., Макаскилл Э., и др. Влияние вмешательства JASPER для детей с расстройством аутистического спектра: систематический обзор. Аутизм 2021; 25:2370.
* Shire SY, Shih W, Chang YC и др. Устойчивое внедрение вмешательства JASPER в сообществе для малышей с аутизмом. J Autism Dev Disord 2019; 49:1863.
* Барбер А.Б., Свайнфорд Л., Кук С., Белью А. Влияние вмешательства, опосредованного родителями проекта ImPACT, на устную речь маленьких детей с расстройством аутистического спектра. Pers ASHA Spec Intrst Grps 2020; 5:573.
* Ингерсолл Б.Р., Уэйнер Ал., Бергер Ни, Уолтон К.М. Эффективность низкоинтенсивного проекта ImPACT, реализованного терапевтом, для повышения социальных коммуникативных навыков у маленьких детей с РАС. Dev Neurorehabil 2017; 20:502.
* Пикард К.Е., Килгор А.Н., Ингерсолл Б.Р. Использование партнерств с сообществом для лучшего понимания барьеров при применении основанного на доказательствах, опосредованного родителями вмешательства для расстройства аутистического спектра в системе Medicaid. Am J Community Psychol 2016; 57:391.
* Сенгупта К., Махадик С., Капур Г. Глокализация проекта ImPACT: осуществимость, приемлемость и предварительные результаты социальной коммуникационной интервенции, опосредованной родителями, при аутизме, адаптированной к индийскому контексту. Res Autism Autism Spectr Disord 2020; 76.
* Stadnick NA, Stahmer A, Brookman-Frazee L. Предварительная эффективность проекта ImPACT: родительское вмешательство для детей с расстройством аутистического спектра, реализуемое в рамках общественной программы. J Autism Dev Disord 2015; 45:2092.
* Ингерсолл Б., Уэйнер А. Начальная эффективность проекта ImPACT: интервенция в социальной коммуникации, опосредованная родителями, для маленьких детей с РАС. J Autism Dev Disord 2013; 43:2943.
* Харрис SL, Хэндлман JS, Дженнетт HK. Модели образовательного вмешательства для учащихся с аутизмом: домашняя, центральная и школьная программа. В: Справочник по аутизму и повсеместным расстройствам развития, 3rd, Volkmar FR, Klin PR, Cohen D (ред.), John Wiley & Sons, 2005. стр. 882.
* Озонофф С., Кэткарт К. Эффективность домашнего вмешательства для маленьких детей с аутизмом. J Autism Dev Disord 1998; 28:25.
* Panerai S, Ferrante L, Zingale M. Преимущества программы лечения и образования детей с аутичными и коммуникативными нарушениями (TEACCH) по сравнению с неспецифическим подходом. J Intellect Disabil Res 2002; 46:318.
* Цанг СК, Шек ДТ, Лам ЛЛ и др. Краткий отчёт: применение программы TEACCH к китайским дошкольникам с аутизмом — влияет ли культура на разницу? J Autism Dev Disord 2007; 37:390.
* Совет по делам детей с ограниченными возможностями Американской академии педиатрии. Координация ухода в медицинском доме: интеграция систем здравоохранения и связанных с ними систем ухода за детьми с особыми медицинскими потребностями. Педиатрия 2005; 116:1238.Тема 607 Версия 49.0

---

## 🇬🇧 English Original

# Autism spectrum disorder in children and adolescents: Behavioral and educational interventions
Authors:Laura Weissman Hale, MDCynthia Martin, PsyD Section Editor:Marilyn Augustyn, MD Deputy Editor:Niloufar Tehrani, MD
Contributor Disclosures
All topics are updated as new evidence becomes available and our peer review process is complete.Literature review current through: INTRODUCTION —

The primary interventions for autism spectrum disorder (ASD) are behavioral, educational, and developmental therapies. These interventions address the core symptoms of ASD as well as specific developmental and comorbid conditions. They are based on the needs of the individual and aim to improve overall functioning and quality of life.

Adult advocates with ASD view autism as a personal characteristic that is a life-long part of an individual's identity and prefer identity-first (eg, "autistic individual") rather than person-first (eg, "individual with autism") language. This has prompted conversations regarding the appropriateness of using the terms "autism spectrum disorder (ASD)" and "treatment." We respect these viewpoints. In this topic, we use the terms ASD, intervention, and person-first language, in agreement with the diagnostic terminology and common style used in medical journals. However, clinicians should be sensitive to changes in terminology and inquire about individual preferences in discussions with their patients.

The behavioral, educational, and developmental interventions for ASD will be reviewed here, focusing on interventions and practice models that are evidence-based, more frequently used, more widely available, and more likely to be covered by medical insurance in the United States.

Other related issues are discussed separately.

●(See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Pharmacologic interventions".)

●(See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Complementary and integrative medicine therapies".)

●(See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Overview of management and prognosis".)

●(See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Evaluation and diagnosis".)

GOALS OF INTERVENTION —

Intervention programs for children and adolescents with ASD generally focus on the following objectives, although some variation exists among programs [1-3].

Broad goals are to:

●Maximize the ability of the individual to function in their environment

●Move the individual toward independence

●Improve the quality of life for the individual and their family

Specific goals are to:

●Improve social functioning and play skills

●Improve communication skills (both functional and spontaneous)

●Improve adaptive skills

●Decrease nonfunctional, negative, or aggressive behaviors

●Promote cognition and academic functioning

●Address co-occurring psychiatric disorders

OVERVIEW OF INTERVENTION PROGRAMS

Conceptual models — Therapeutic approaches can be broadly categorized according to conceptual models; however, there is no universal standard for categorizing these models. We have utilized a framework that aligns with more recent reviews and the most up to date information from the National Clearing House on Autism Evidence and Practice and the National Autism Center's National Standards Project [4-8].

The National Clearing House on Autism Evidence and Practice review of evidence-based interventions for individuals with ASD and co-occurring psychiatric disorders is based on studies published between 2012 to 2017 on the impact of behavioral, educational, clinical, and developmental practices [4-6,8]. The National Standards Project is a United States based research initiative that was developed by the National Autism Center and provides information on best practices for ASD [7]. Phase 1 and 2 of the project were completed in 2009 and 2015, respectively, and include an analysis of interventions for ASD based on research conducted from 2007 to 2012. Phase 3 of the project has not been completed yet and will include updated literature on ASD practices through 2018.

Available evidence supports the importance of early intervention and individualizing interventions based on the heterogeneity of the child's ASD presentation but does not clearly support the superiority of one intervention model over another [4,6,9]. Systematic reviews and meta-analyses have found that some behavioral and educational interventions are associated with improvements in the core symptoms of ASD (eg, social communication skills and repetitive/restrictive behaviors), challenging behaviors, adaptive functioning, intelligence quotient, and co-occurring diagnoses (eg, anxiety) [7,10-14]. In particular, early intensive behavioral, developmental and relationship-based interventions in young children appear to improve outcomes in many areas [15-19]. Although greater intensity and duration (eg, at least 10 to 20 hours per week for several years) of intervention have been reported to lead to better outcomes, questions remain regarding the benefits of more intensive (eg, 40 hours per week) intervention and whether certain programs are better than others for specific children [10,12,20,21]. (See 'Behavioral interventions' below and 'Age-based considerations' below.)

Practical and ethical factors have made it challenging to conduct randomized trials to evaluate intervention programs for ASD [22]. Choosing an appropriate outcome measure is particularly challenging, given the heterogeneity of ASD presentations. The appropriate assessment tool is also unclear. For example, instruments that are typically used for diagnosis may not be appropriate for evaluating incremental improvements in core deficits. Measures that have better sensitivity to assess changes in core symptoms and improve baseline measures of co-occurring internalizing and externalizing ASD behaviors are needed. One such measure, the Brief Observation of Social Communication Change (BOSCC), is under investigation [23-26].

General principles of effective intervention — Management of ASD requires a multidisciplinary lifespan approach that uses the individual's strengths to address weaknesses and thereby improve functioning and quality of life. Early intervention by trained therapists and special education personnel is important. Some interventions seek to target the core symptoms of ASD with the objective of improving overall function, while others focus on ancillary or comorbid symptomatology. The choice of interventions may be affected by access to programs, as the availability of programs varies by region [27]. Referrals for interventions can be initiated by the clinician or parent/caregiver, and this process also may vary by region.

Children with ASD generally require a combination of therapies to address their individual constellation of symptoms and needs. For example, social and behavioral function varies among children with ASD, and comorbid neurodevelopmental or psychiatric disorders (eg, intellectual impairment, language impairment, anxiety) may be present. Although the evidence does not support one specific type of intervention to address the core symptoms of ASD, these interventions should target specific domains to address needs (eg, social, language, cognitive), apply learned skills broadly (eg, to new environments, people, and situations), and involve the parents/caregivers and teachers.

A comprehensive intervention plan that is individualized based on the needs of the child with ASD includes the following components:

●An education program specific to the needs of the student  (table 1) (see 'Educational programming' below)

●Direct interventions that utilize behavioral modification to target core symptoms and address co-occurring delays in language, motor, or cognitive development  (table 2) (see 'Interventions for core symptoms' below)

●Ancillary therapies (eg, speech therapy, occupational therapy) (see 'Communication interventions' below and 'Occupational therapy' below)

●Targeted interventions for co-morbid conditions (see 'Interventions for comorbid psychiatric conditions' below)

●Age-related considerations (see 'Age-based considerations' below)

●A plan for generalization (ie, application of learned skills to new environments, people, and situations) (see 'Educational programming' below and 'Interventions for core symptoms' below and 'Age-based considerations' below)

●A parent/caregiver training component (see 'Educational programming' below and 'Interventions for core symptoms' below and 'Age-based considerations' below)

Interventions are often funded from multiple sources, including the individual's medical insurance and the school system.

Educational programming

Early educational intervention — Special education programming is a key part of an effective and comprehensive intervention plan for many children with ASD. In the United States, for children with ASD who are under three years of age (in some states five years of age), both educational and direct interventions (eg, behavioral and other therapies) are provided by government-funded early education programs. Examples of such programs include Early Intervention, Birth to Three, Early On, and Child Developmental Services. Early education programs are available in all states, but the services and names of programs vary by state.

When a child graduates from these programs, it is the role of the public school to provide interventions and services for individuals with ASD as part of an Individual Education Program (IEP). This varies based on the age and needs of the child:

●For school-aged children (ie, kindergarten and beyond) who require minor accommodations within the classroom environment and do not require school-funded interventions, a "504 plan" may be developed in lieu of an IEP.

●For school-aged children and adolescents who require an IEP, interventions funded by the public school system are typically provided in the school environment. Rarely, they are provided outside of the school setting (eg, home or a center). Most children will require additional interventions that are covered by the child or family's medical insurance.

In addition to public schools, there are private or specialized schools with specific expertise in educating and supporting individuals with ASD. Students typically access services through private means when there is a lack of sufficient services in the public school setting. In some instances, these services may be funded by the child's local public school system; however, this may require the assistance of a special education attorney.

In the United States, recommendations for educational programs are based upon those by the National Research Council, which incorporates mandates from the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) [10,28]. The Council recommends that educational services should begin as soon as the individual is suspected of having ASD [10]. Services are received as part of a formal Individualized Education Program (IEP) and should include a minimum of 25 hours a week for 12 months per year, in which the individual is engaged in systematically planned and developmentally appropriate educational activity toward identified objectives. The program should focus on achieving social competence, emotional and behavioral regulation, educational success, and the functional, adaptive, and vocational skills necessary for independence. (See 'Classroom environment' below and 'Attributes of successful educational programs' below.)

Details regarding IDEA and how a child can meet eligibility criteria for services under this mandate are discussed separately. (See  "Specific learning disorders in children: Definitions and laws affecting services for students in the United States", section on 'Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)'.)

Classroom environment — Classroom placement for the child and adolescent should be guided by individualized goals and the supports that are necessary to achieve them [29]. Different schools may use different models. The goal is to promote independent functioning and, if appropriate, transition to a general education classroom with support.

Children and adolescents with ASD may spend most of the school day in a general education classroom with interventions occurring in the same setting, in a classroom separate from the general education setting, or a combination of the two. Some children may receive all interventions in a smaller classroom with a higher teacher-to-student ratio, more specialized educators, and peers who have similar developmental and behavioral profiles. Although placement in the general education setting might be optimal for some students, they may require part- or full-time support from an aide or professional who provides behavioral support (eg, a behavioral therapist) in that setting. Placement in a smaller classroom may be necessary for individuals who require more extensive support.

Attributes of successful educational programs — The attributes of a successful educational program for an individual child with ASD will vary depending on the child's chronological age, developmental level, specific strengths and weaknesses, and family needs [10]. Effective educational programs provide a minimum of 25 hours per week of intervention services [1,10].

To better understand the child's learning environment and program, the clinician can ask a series of questions regarding the special education services and interventions being provided, as listed in the table  (table 1). The responses to these questions, in conjunction with information about the child's functioning, can be used to help families determine if the program is appropriate. Core features of successful educational programs for individuals with ASD have been identified and are also listed in the table  (table 1) [1,10,29-32].

Role of the clinician — The IEP should include measurable goals that are appropriate to students with ASD and related to their social, communication (eg, speech therapy), and physical (eg, occupational and physical therapy), development, and academic needs. Clinicians should evaluate whether the goals are appropriate and whether students are meeting their goals in a timely fashion. If they are not, the clinician needs to consider whether the intensity or quality of the intervention is appropriate. A tool for evaluating the quality of the IEP for children with ASD incorporates the requirements of the Individuals with Disabilities Education Act and the National Research Council's recommendations for children with ASD and is available in the following reference [28].

INTERVENTIONS FOR CORE SYMPTOMS

Behavioral interventions — Behavioral interventions refer to a diverse group of practices that seek to target all of the core symptoms of ASD (ie, social communication, social interaction, and restricted/ repetitive interests and behaviors ) [7,29]. They are based on the principles of behavioral analysis, which focuses on modification of observable behaviors and skills. Behavioral interventions are typically begun in early childhood but can also be used for school-aged children and adolescents  (table 2). (See 'Age-based considerations' below.)

Intensive behavioral intervention — Applied behavior analysis (ABA) is the most commonly available and widely used intensive behavioral intervention. It seeks to build skills that children are not developing naturally and decrease behaviors that interfere with a child's functioning [33]. ABA teaches new skills by setting incremental goals within a controlled environment and a one-to-one child-to-therapist ratio. Learned skills are then "generalized" by supporting the application or use of the skill in new environments (eg, home or school). The individual's response to the intervention is documented so that the intervention can be modified as needed.

Research and clinical classifications vary, and a universal intensive behavioral system does not exist. Examples of interventions that use the principles of ABA are included in the table  (table 2). This is not an exhaustive list but includes those that are most common in the United States. The nomenclature for these and similar programs may vary based on the geographic region.

ABA can have a more structured approach when it is provided in the form of Discrete Trial Training (DTT) or can have a less structured approach when provided within the context of an individual's natural environment. The choice of more versus less structured intervention depends on the severity of symptoms, including associated cognitive and language delays. For example, children with more severe symptoms may require more structured teaching. Other factors to consider include the child's age, program availability, therapist's skill set, and parent's/caregiver's comfort with structured interventions (which may initially upset the child). (See 'Age-based considerations' below.)

To maximize success, intensive behavioral programs should be performed by therapists trained in the modality with a low student-to-therapist ratio and higher intensity (eg, at least 10 to 20 hours per week) [9,34]. The program may be delivered in a variety of settings (eg, home, self-contained classroom, inclusive classroom, community) [7,35].

●**Efficacy** – Intensive behavior programs, such as ABA, may improve core symptoms of ASD and maladaptive behaviors but do not result in complete resolution of symptoms and behaviors [7,9,12,16,33,36-38]. Pretreatment variables that are associated with improved outcomes include the presence of joint attention, functional play skills, higher cognitive abilities, decreased severity of ASD symptoms, and positive response to treatment in the first year [39-41].

In Phases 1 and 2 of the National Autism Center's National Standards Report, intensive behavioral intervention had favorable effects and was considered to be an "established" treatment [7]. The efficacy of ABA by age group is discussed below. (See 'Age-based considerations' below.)

Intensive behavioral interventions, generally have a larger body of supportive evidence than other types of interventions [2,37,42,43]. This may be because data collection about the child's response to therapy can provide information on the efficacy of individual intervention programs. However, there are limitations. For example, in practice, not all interventions are applied as intended, which may impact their effectiveness. In addition, systematic reviews of randomized trials and cohort studies evaluating these interventions have had methodologic limitations [1,7,9,12,15-19,33,36,37,44]. Although research is ongoing, it is unclear whether one type of intensive behavioral intervention is better than another and how to determine which children with ASD will respond maximally to intensive behavioral interventions based on baseline symptom presentation [9,12,17,18].

Targeted behavioral intervention — Targeted behavioral intervention is another established therapy that addresses specific behaviors associated with ASD such as sleep disturbance, excessive tantrums, highly restrictive eating, elopement (ie, wandering off or running away), aggression, and self-injurious behaviors [33,45]. Before initiating interventions for a specific behavior, the clinician should evaluate for other problems that can cause these behaviors, such as a specific developmental deficit, medical concern (eg, constipation, pain, other illness), or sensory problem [33]. (See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Overview of management and prognosis", section on 'Surveillance for comorbidities' and  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Evaluation and diagnosis", section on 'Evaluation for associated conditions'.)

Targeted behavioral interventions often start with a Functional Behavioral Assessment (FBA), preferably completed by a therapist who is trained in behavioral interventions (eg, a Board Certified Behavioral Analyst [BCBA]). The goals of this assessment are to establish the baseline frequency and duration of a defined behavior and to gather information regarding the factors that trigger it and contribute to its continuation. This information is then used to develop a targeted behavioral intervention plan and monitor progress.

In a systematic review of 251 studies of targeted behavioral interventions, focal behavioral interventions consistently resulted in positive behavioral outcomes across a wide range of targets, including aberrant behaviors (eg, self-injury, aggression), language skills, daily living skills, social skills, and academic skills [38].

Behavioral parent training — Specialized parenting methods can help promote skills development and the adoption of daily living skills, prevent aggressive behaviors, and reduce the frequency of unsafe behaviors in the community such as elopement (ie, wandering off or running away). Behavioral parent training can be provided as part of a child's ABA program or as a separate, manualized (ie, curriculum based) intervention.

Evidence on the effectiveness of behavioral parent training is mixed:

●A meta-analysis of randomized trials including 653 children found that manualized behavior parent training programs had moderate effects in reducing disruptive behavior in children with ASD [46]. Specific programs such as The Research Units in Behavioral Intervention (RUBI) Autism Network Parent Training for Disruptive Behavior, Stepping Stones Tiple P, Triple P-Positive Parenting Program, and Functional Behavioral Skills Training demonstrated efficacy and feasibility. Further community-based studies on the effectiveness of these interventions are needed.

●An Agency for Healthcare Research and Quality (AHRQ) systematic review found a few studies that suggested the utility of parent training in improving behavioral outcomes generally and when used in addition to medication intervention (eg, risperidone) for children with challenging behaviors [47]. However, the studies were small, relied on parent report, and used varying intervention models.

Developmental and relational interventions — Developmental and relational (ie, relationship-based) intervention models focus on teaching the individual skills that are essential to development (eg, social communication, emotional relationships, cognitive abilities) that were not learned adequately at the expected age. Availability of these interventions can vary by region. In some areas, they are more accessible to families as an alternative or adjunct to intensive behavioral interventions.

Examples of commonly used developmental and relational models are provided in the table  (table 2).

Evidence for the effectiveness of these interventions is inconclusive [7,9,44]. The variety of approaches to developmental therapies makes it difficult to interpret, compare, and generalize results. A systemic review found evidence of benefit for some developmental approaches [9]. For example, Responsive Teaching (RT) was associated with improvements in quality of social communication and expressive language [48].

Social skills instruction — Social skills instruction is an important component of ASD management since challenges in social function are one of the core features of ASD.

Increasing evidence has demonstrated that social skills group training (SSGT) has moderate positive effects on social behavior [5,8]. A meta-analysis of randomized trials found large positive treatment effects of SSGTs on social communication and restricted/repetitive behavior with moderate effects on improved social behavior [49]. Manualized (ie, curriculum based) SSGTs that define and operationalize the teaching of social behaviors through the use of didactics, video vignettes, live practice, and in-vivo coaching have shown a larger positive impact on the development of social behavior and social communication. There is less evidence to support social cognition-based SSGTs, although these interventions are routinely used in clinical practice by speech and language pathologists and similar professionals [50].

SSGT programs that have demonstrated efficacy include:

●Program for the Education and Enrichment of Relational Skills (PEERS) – In a randomized trial of 22 young adults with ASD (ages 18 to 24 years), participants in the PEERS program had both short and long term gains in social functioning, including improved social knowledge, increased social responsiveness, and greater frequency of initiating social interactions [49,51].

●Children's Friendship Training (CFT) – In a randomized trial of 76 children (second to fifth grade), 87 percent of CFT participants showed improved peer interaction skills (eg, enhanced conversation and peer entry, behavior during cooperative play) and increased independence in navigating teasing per parent reported outcomes [52]. These gains were maintained in 67 percent of participants at three-month follow-up. In a study of 40 children with ASD (ages 7 to 12 years), CFT participants showed improved social and play skills per parent report [53].

Although Social Thinking Curriculum (STC) is widely available in schools and other community-based social skill programs, there are no randomized trials and few studies on the effectiveness of the model.

OTHER INTERVENTIONS

Communication interventions — Interventions to promote communication skills are essential to improving overall functioning [33]. These interventions include speech- and language-based interventions and focus on social and functional communication skills. The specific goals of communication interventions vary depending on the child's level of function but include increasing expressive, receptive, and pragmatic language. These interventions are typically begun in early childhood, but older children and adolescents may also require such interventions. (See 'Age-based considerations' below.)

Communication intervention models and approaches vary. Some experts feel that overall communication intervention should be part of a comprehensive program addressing the core symptoms of ASD. Others feel that individuals with communication challenges require more targeted speech and language interventions.

Children with ASD benefit most from language interventions that span settings and are incorporated into their daily routines [33]. In clinical practice, many therapists use a total communication approach to promote verbal language skills and enhance overall communication skills. The communication program may include a variety of interventions such as:

●Traditional speech and language therapy

●Behavior-based strategies to encourage language

●Augmentative communication strategies (eg, picture exchange system, gestures, sign language, electronic communication systems)

●Visual supports (eg, visual schedules, choice boards)

Traditional speech and language therapy is an established intervention, but there is insufficient evidence to support other specific interventions [7,9]. The More Than Words program is a social communication intervention that is typically provided by trained and certified speech and language pathologists. Although it has been associated with positive outcomes in facilitative strategies and vocabulary, it has failed to show gains in other areas [54].

Augmentative communication strategies are emerging interventions and increasingly used to promote communication in children with ASD. They are based on evidence that children with ASD may be more stimulated to learn speech if they already have an understanding of symbolic communication [55-57]. More flexible communication systems incorporating photographs, pictures, scene arrays, and video and voice output are now available through personal computers and mobile devices.

Although parents/caregivers may be concerned that use of augmentative strategies inhibits the development of communication and language skills, this is not the case [29]. Augmentative communication interventions have demonstrated benefit:

●Reviews have found that use of augmentative communication strategies for individuals who are nonverbal or have diminished language skills helps promote communication and decrease frustration related to communication deficits [55,58,59].

●The use of a specific augmentative communication system called Picture Exchange Communication System or PECS (a system through which an individual is taught to use pictures to communicate) is common in clinical practice and can help improve communication initiation [1,7,44,47].

●Studies of computer-assisted instruction [60-62] and sign language training [63,64] have reported that these interventions may result in improvement in some areas, but systematic reviews did not result in clear conclusions [7,9].

Occupational therapy

●**Traditional occupational therapy** – Children with ASD commonly present with deficits in adaptive and fine motor skills that affect academic and everyday functioning. Occupational therapy is often used to address these deficits.

In young children with ASD, occupational therapy usually focuses on improving fine motor skills, visual-motor integration, sensory processing, sensorimotor and social-behavioral performance, self-care (eg, dressing, hygiene), and participation in play [65]. In older children, the focus of occupational therapy may include ongoing intervention for fine motor skills, visual-motor integration, and social-behavioral performance skills as well as transition to work and independence in the community.

●**Unclear role for sensory integration therapy** – The role of sensory integration in ASD therapy is not clear [7,66]. Specific occupational therapy interventions that target improvement in sensory functioning have not been validated, although sensory impairment is recognized as part of the diagnostic criteria for ASD according to the DSM, Fifth edition Text Revision (DSM-5-TR) [67]. They should not be used as a primary intervention for ASD; if initiated, continued use should be based on treatment response in the individual child, cost to the family, impact on access to other therapies, and lack of negative effects.

Ayres Sensory Integration therapy is provided by occupational therapists and is thought to address dysfunction of the sensory system (eg, hyperresponsiveness or hyporesponsiveness). The dysfunction is thought to result from aberrations in the integration of sensory experiences (eg, vestibular, proprioceptive, gravitational, tactile, visual, and auditory) that help to guide development [66]. Based on this theory, therapy involves using specific equipment and techniques (eg, Ayres listening therapy) to provide intensive sensory inputs.

Expert groups have concluded that sensory integration may be used as part of a comprehensive program to calm the child, reinforce desired behaviors, or help with transitions between activities; however, it should not replace other interventions [29,66]. Placebo controlled randomized trials do not support the efficacy of sensory integration therapy alone in improving symptoms of ASD [6,68]. Nevertheless, there remains strong support based on anecdotal improvements [66,69-72]. Although there is little information about its potential harms, many of the interventions that are used in sensory integration therapy are also used in traditional occupational therapy without adverse effects [69].

Interventions for comorbid psychiatric conditions — Individuals with ASD have a high incidence of psychiatric comorbidities, including disorders of attention, anxiety, and mood dysregulation [73]. Although cognitive behavioral therapy (CBT) has not been shown to be effective at improving the core symptoms of ASD [74], it is an established intervention in children and adolescents for managing co-occurring symptoms of anxiety and mood dysregulation [45,75-82]. CBT-based interventions should be tailored to the specific needs of the individual with ASD in order to have positive treatment effects similar to those seen in other populations [45,81]. Psychopharmacology is also helpful and is discussed separately. (See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Pharmacologic interventions".)

In a systematic review, CBT-based interventions were associated with a reduction in anxiety symptoms in individuals with ASD and intelligence quotient (IQ) ≥70 [15]. There is mounting evidence for the use of specific programs that utilize CBT specifically for individuals with ASD (eg, Facing Your Fears [83,84] to improve anxiety, Unstuck and on Target [85] to improve executive functioning, and the Stress and Anger Management Program [86] for improving mood). Commonly used CBT approaches such as Unified Protocol appear to be effective at addressing symptoms of anxiety and mood dysregulation (eg, depression) in individuals with ASD and are applicable across comorbid psychiatry conditions [87].

AGE-BASED CONSIDERATIONS —

The majority of research has focused on interventions that target preschool and school-aged children. There is emerging information about practices focused on ASD in adolescents and increased focus on research including children younger than two years [88].

Pretreatment factors such as significant cognitive and language delay in combination with more severe ASD symptoms may be associated with less robust improvement [89-93], but further studies are needed.

Toddlers and preschool-aged children

Intervention program components — As more young children are diagnosed with ASD, early intervention for toddlers (children under three years of age) and preschool-aged children (ages three to five years) is important. Although many of the principles and interventions described above can be used in younger children, several models have been specifically developed for toddlers. (See 'General principles of effective intervention' above and 'Intervention models' below.)

Components of successful programming for toddlers should include, but are not limited to:

●Intensive intervention, use of applied behavior analysis (ABA) principles with a more naturalistic approach (ie, using natural opportunities for learning such as play).

●Integrative model with related services (eg, speech, occupational therapy).

●Parent/caregiver involvement for the purpose of carryover into daily routines [88].

In addition, programs for toddlers should focus on developing [88]:

●Natural learning environments by stimulating learning in the context of everyday life and play activities.

●Child initiative and sensory-motor exploration by getting the child to initiate play and exploration.

●Development of nonverbal intentional communicative acts by helping with intentional nonverbal communication (eg, pointing to request).

●Reciprocal play with social partners by encouraging participation in partnered activities that are not language intensive (eg, peek-a-boo, throwing or kicking a ball).

●Enriched language environments by using language to interact, share a focus, take turns.

●Environments that provide opportunities for toddlers to have an active role in learning by creating spaces that invite communication, interaction, and active play.

Children who do not respond as favorably to interventions in natural learning environments should be provided with more heavily structured, one-to-one intervention (eg, Discrete Trial Training [DTT]). These and other interventions are discussed in more detail separately. (See 'Intensive behavioral intervention' above and 'Interventions for core symptoms' above and 'Other interventions' above.)

Intervention models — Intervention models specifically tailored to toddlers and other young children are effective in improving core deficits related to ASD (eg, joint attention, communication, imitation, social reciprocity) and are becoming more widely accessible in community-based settings. Although they have specific components targeting the needs of younger children, they are classified under the category of ABA. (See 'Intensive behavioral intervention' above.)

Examples of accessible intervention models with training methods for professionals who provide care to young children include the Early Start Denver Model (ESDM), Joint Attention Symbolic Play Regulation (JASPER), Project ImPACT, and Incidental Teaching. Availability may vary by region. These programs can be employed as stand-alone ABA-based behavioral interventions or integrated with more structured ABA intervention approaches (eg, DTT). For example, Incidental Teaching is a naturalistic approach for children with ASD starting at two years of age to address behavioral needs and delays in language and social skills [45]. Details regarding these and other intervention models are discussed below and elsewhere  (table 2). (See 'Behavioral interventions' above.)

●**Early Start Denver Model (ESDM)** — ESDM is intended for children with ASD who are 12 to 48 months of age and focuses on behaviorally based goals within a developmental framework. It includes direct, one-on-one work with the child and parent/caregiver training on strategies to incorporate skills into the child's daily routine.

ESDM has demonstrated benefit in some children:

•In a meta-analysis of 12 randomized trials and comparative studies including a total of 644 children with ASD <6 years of age, those who participated in ESDM demonstrated gains in cognition and language but less robust improvements in core ASD symptoms and adaptive behavior [94].

•In a systematic review including two randomized and six nonrandomized studies of toddlers and preschool-aged children with ASD, those who participated in ESDM demonstrated improvement in cognition, language, and adaptive behavior [95].

In one of the randomized trials including 48 children with ASD between 18 and 30 months of age, those who participated in ESDM demonstrated significant gains in language, cognitive, and adaptive functioning over a two-year period compared with those participating in community-based intervention programs [96].

In a follow-up study of 39 children included in the above randomized trial, those who participated in ESDM demonstrated long-term improvements in both core ASD symptoms and individual developmental domains including cognition, adaptive skills, and behavior at age six years, which was two years after the intervention ended [97].

•A subsequent multisite randomized trial of 118 children with ASD between 14 and 24 months of age demonstrated replication of these treatment gains for the ESDM group at two sites but not at a third site [98].

•In a study of 13 children with ASD between 34 to 54 months of age, those who participated in ESDM demonstrated improvement in receptive language and reduction in parent-reported core ASD symptoms compared with those participating in intervention as usual [99].

●**Joint Attention Symbolic Play Engagement Regulation (JASPER)** — JASPER is a play-based approach intended for children with ASD aged 12 months to 8 years and includes targeted behavioral interventions to address social communication skills [100,101].

In a systematic review of 19 randomized trials and comparative studies, children with ASD who received JASPER had significantly greater improvement in language, play skills, joint attention, and joint engagement in shared activities compared with those receiving treatment as usual [100].

●**Project ImPACT** — Project ImPACT is a parent/caregiver mediated intervention intended for children with ASD <8 years of age (language level up to 48 months). It follows a prescribed set of objectives to train parents/caregivers on how to facilitate the child's communication and social skills (eg, social engagement, language, imitation, and play) during daily routines and activities. These interventions in Project ImPACT are provided with lower frequency than those in other programs (approximately one to two hours of weekly parent/caregiver sessions for 12 to 24 weeks), which may help with program participation [102-104].

In pilot studies, Project ImPACT appears to improve language skills and parent-child interactions and may be appropriate to integrate in combination with other forms of intervention [105-107]. However, the evidence is limited as sample sizes have been small and age ranges highly variable. More research is needed in order to determine if Project ImPACT has efficacy in treating core challenges of ASD.

School-aged children and adolescents — For school-aged children and adolescents with ASD (eg, past five years of age), educational and behavioral interventions should also address core and targeted symptoms based on an individualized approach, as discussed above (see 'General principles of effective intervention' above). Intervention programs for older children and adolescents should focus on achieving social competence, emotional and behavioral regulation, and the functional adaptive and vocational skills necessary for independence. Individuals with a variety of ASD presentations may require targeted ABA programs to address deficits in skills or disruptive behavior at specific times in their lives [45].** **Older children who have co-occurring cognitive, intellectual, and language impairments may require comprehensive ABA programs. Interventions are often provided across multiple settings, including special educational programming through an Individualized Education Program (IEP) and home- or center-based services through medical insurance. (See 'Interventions for core symptoms' above and 'Other interventions' above and 'Educational programming' above.)

The role and efficacy of ABA in older children and adults is less clear than in younger children. Although individuals who require ABA at an older age may be more impaired than individuals who received ABA at younger ages and no longer require ABA, a systematic review found sufficient evidence to support ABA in adults to increase communication and self-regulation and decrease maladaptive behaviors [45].

Research evaluating comprehensive educational programs specifically targeted for older children and adolescents with ASD is limited. However, empirical evidence supports the use of strategies based on ABA or general behavioral principles to increase and maintain adaptive behaviors, reduce maladaptive behaviors, teach new skills, and generalize behaviors to apply to new environments or situations [32,38,45,108].

Support across settings (TEACCH) — Several interventions and strategies can be used to support an individual in different environments. The TEACCH method uses Structured Teaching to help individuals overcome areas of weakness. The goal is to modify the environment (eg, home and/or school) and to improve skills.

The TEACCH method focuses on [43]:

●Using an individualized person and family-centered plan

●Organizing the physical environment

●A predictable sequence of activities

●Visual schedules

●Routines with flexibility

●Structured work/activity systems

●Visually structured activities

Evidence in support of TEACCH are mixed:

●In an Agency for Healthcare Research and Quality (AHRQ) systematic review, TEACCH appeared to improve cognitive and motor function, but the body of evidence was insufficient to estimate the magnitude of the effect [47]. Earlier systematic reviews reached similar conclusions, although one categorized TEACCH as "likely to be beneficial" [7,44].

●Nonrandomized studies comparing TEACCH with no intervention have noted improvements in fine motor skills, gross motor skills, cognitive functioning, social adaptive functioning, and communication skills [9,109-111].

Transition planning — Comprehensive transition planning includes a constellation of activities related to the needs of children with ASD and involves the student, parents/caregivers, teachers, medical home, and community agencies. We recommend starting to discuss planning with families as early as 14 years of age [112].

Individuals with ASD can face challenges with social functioning and employment as adults, thus it is important to incorporate interventions to mitigate these challenges in the transition plan. Transition resources are provided in the table  (table 3).

Transition planning includes but is not limited to:

●**High-school and age 18 to 22 education** – By 16 years of age, the Individualized Education Program (IEP) for a child with ASD should include a plan for transition from child- to adult-oriented activities [29]. Depending on the state, all those with ASD and Intellectual Disability and some others with ASD are eligible to remain in the public school until age 21 or 22 years. However, programming is different from that provided up to grade 12 and may include college classes with supportive services, community work, and increased focus on development of life-skills.

●**Postsecondary education and vocational needs **–** **Transition planning for individuals with ASD also includes discussion of interventions after 22 years of age, such as vocational training, employment, or day programming. Day programming may be required for individuals who continue to require significant support beyond public school services between age 18 to 22 years. Families should start to investigate resources for students who seek postsecondary education early in the process and request reasonable accommodations as needed (eg, change in testing environment, extended time for tests, note taking support). Some postsecondary schools have programs specific to students with special needs, and traditional colleges and universities often provide resources for students. In addition, patients and families should consider the types of employment that may be available and if vocational support is needed for the individual.

●**Transition to adult medical care **– As a child with ASD nears 18 years of age, patients and families should have a discussion with their current care providers (eg, pediatrician, specialty providers) about the need to transition to an adult practitioner. The age at which this occurs can vary by practice.

●**Legal issues **– It is important to discuss the potential need for partial and full guardianship. Rules for states may differ; in some cases, a report from a medical provider or group of providers (eg, medical, psychological, social work) is needed to apply for guardianship. These reports require preparation time and should be discussed and planned for in advance. Discussion with an attorney who specializes in legal guardianship may be helpful for families who have children with complex needs.

●**Adult services and housing needs **– Families and patients should become familiar with state agencies that provide support for adults with ASD in their region, including program application deadlines. It is important to discuss long-term housing, financial, and other resource needs.

The above concepts and transition planning for children with special health care needs, intellectual disability, and primary care of adults with developmental disabilities are discussed in more detail separately.

●Employment outcomes for individuals with ASD – (See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Overview of management and prognosis", section on 'Social function and employment'.)

●Transition planning for children and youth with special health care needs – (See  "Children and youth with special health care needs", section on 'Transition planning'.)

●Transition planning for adolescents with intellectual disability – (See  "Intellectual disability (ID) in children: Management, outcomes, and prevention", section on 'Transition planning'.)

●Primary care of adults with intellectual/developmental disabilities – (See  "Primary care of the adult with intellectual and developmental disabilities".)

SOCIETY GUIDELINE LINKS —

Links to society and government-sponsored guidelines from selected countries and regions around the world are provided separately. (See  "Society guideline links: Autism spectrum disorder".)

RESOURCES —

Resources for parents and clinicians on ASD interventions and other information is provided in the table  (table 3).

SUMMARY AND RECOMMENDATIONS

●**Goals of intervention** – Individuals with ASD have varying presentations regarding social and behavioral function. The overarching goals of therapy are to maximize functioning, move the child toward independence, and improve the quality of life. Specific goals are to improve core symptoms and adaptive skills, decrease negative behaviors, reduce symptoms of co-occurring disorders, and promote academic functioning and cognition. (See 'Goals of intervention' above.)

●**General approach **– Behavioral and educational interventions targeting core and other symptoms may vary but should be tailored to the individual's specific needs. Earlier and more intensive therapies are associated with better outcomes. It is important to monitor response to therapy and emphasize the adaptation of intervention strategies into daily routines and different environments.

In the United States, for children with ASD who are under three years of age (in some states under five years of age), both educational and direct interventions are provided by government-funded early education programs. For school-aged children and adolescents, interventions can occur in the school environment or outside of school as part of a treatment covered by insurance or in combination. Clinicians can help families determine if the program is appropriate  (table 1). (See 'Overview of intervention programs' above.)

●**Interventions for core symptoms** – Interventions targeting the core symptoms of ASD include applied behavior analysis (ABA), targeted behavioral interventions, developmental and relational interventions, parent/caregiver training, and social skills instruction  (table 2). These interventions aim to reinforce desirable behaviors, decrease undesirable behaviors, and improve social and developmental skills. (See 'Interventions for core symptoms' above.)

●**Other interventions**

•**Communication interventions** – These interventions address social communication and language deficits and include traditional speech and language therapy, behaviorally based strategies, augmentative communication strategies, and visual supports. (See 'Communication interventions' above.)

•**Occupational therapy** – Traditional occupational therapy is often used to address deficits in adaptive functioning and fine motor skills. The role of sensory integration in ASD therapy is not clear. (See 'Occupational therapy' above.)

•**Interventions for comorbid psychiatric conditions** – Individuals with ASD have a high incidence of psychiatric comorbidities including disorders of mood and attention. Cognitive behavioral therapy (CBT) is an established intervention to manage these comorbidities and should be tailored to the individual's needs. (See 'Interventions for comorbid psychiatric conditions' above.)

●**Age-based considerations **

•**Toddlers and preschool-aged children** – Early intervention for toddlers (children under three years of age) and preschool-aged children (ages three to five years) is important. Although many of the interventions described above can be used in younger children, several models have been developed specifically for toddlers (children <3 years of age)  (table 2). Interventions for younger children should focus on behavioral modification and improvement of social and communication skills within a natural environment and with parent/caregiver involvement. Some children may require more structured interventions. (See 'Toddlers and preschool-aged children' above.)

•**School-aged children and adolescents** – For school-aged children and adolescents with ASD (eg, past five years of age), educational and behavioral interventions should also address core and targeted symptoms based on an individualized approach, as described above. Intervention programs for older children and adolescents should focus on achieving social competence, emotional and behavioral regulation, and the functional adaptive and vocational skills necessary for independence. Interventions are often provided across multiple settings  (table 1). (See 'School-aged children and adolescents' above and 'Support across settings (TEACCH)' above.)

•**Transition planning** – Transition planning from child- to adult-oriented activities should begin in early adolescence and be included in the IEP. Comprehensive transition planning involves the student, parents, teachers, medical home, and community agencies  (table 3). (See 'Transition planning' above.)

ACKNOWLEDGMENT —

The UpToDate editorial staff acknowledges Carolyn Bridgemohan, MD, who contributed to an earlier version of this topic review.

# REFERENCES

* Maglione MA, Gans D, Das L, et al. Nonmedical interventions for children with ASD: recommended guidelines and further research needs. Pediatrics 2012; 130 Suppl 2:S169.
* Myers SM. Management of autism spectrum disorders in primary care. Pediatr Ann 2009; 38:42.
* Lai MC, Lombardo MV, Baron-Cohen S. Autism. Lancet 2014; 383:896.
* Wong C, Odom SL, Hume KA, et al. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism Spectrum Disorder: A Comprehensive Review. J Autism Dev Disord 2015; 45:1951.
* Hume K, Steinbrenner JR, Odom SL, et al. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation Review. J Autism Dev Disord 2021; 51:4013.
* Waligórska A, Kucharczyk S, Waligórski M, et al. National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders (NPDC) model - an integrated model of evidence-based practices for autism spectrum disorder. Psychiatr Pol 2019; 53:753.
* The National Autism Center's National Standards Report. National Autism Center, Randolph, MA, 2009. https://nationalautismcenter.org/national-standards/ (Accessed on April 18, 2024).
* Hume K, Steinbrenner JR, Odom SL, et al. Correction to: Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism: Third Generation. J Autism Dev Disord 2023; 53:514.
* Ospina MB, Krebs Seida J, Clark B, et al. Behavioural and developmental interventions for autism spectrum disorder: a clinical systematic review. PLoS One 2008; 3:e3755.
* National Research Council, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, Committee on Educational Interventions for Children with Autism. Educating Children with Autism, Lord C, McGee JP (Eds), National Academies Press, 2001.
* Seida JK, Ospina MB, Karkhaneh M, et al. Systematic reviews of psychosocial interventions for autism: an umbrella review. Dev Med Child Neurol 2009; 51:95.
* Warren Z, McPheeters ML, Sathe N, et al. A systematic review of early intensive intervention for autism spectrum disorders. Pediatrics 2011; 127:e1303.
* Fletcher-Watson S, McConnell F, Manola E, McConachie H. Interventions based on the Theory of Mind cognitive model for autism spectrum disorder (ASD). Cochrane Database Syst Rev 2014; :CD008785.
* Sandbank M, Bottema-Beutel K, Crowley LaPoint S, et al. Autism intervention meta-analysis of early childhood studies (Project AIM): updated systematic review and secondary analysis. BMJ 2023; 383:e076733.
* Weitlauf AS, McPheeters ML, Peters B, et al. Therapies for children with autism spectrum disorder: Behavioral interventions update. Comparative Effectiveness Review No. 137. Agency for Healthcare Research and Quality, August 2014 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK241444/ (Accessed on April 12, 2016).
* Spreckley M, Boyd R. Efficacy of applied behavioral intervention in preschool children with autism for improving cognitive, language, and adaptive behavior: a systematic review and meta-analysis. J Pediatr 2009; 154:338.
* Howlin P, Magiati I, Charman T. Systematic review of early intensive behavioral interventions for children with autism. Am J Intellect Dev Disabil 2009; 114:23.
* Reichow B, Wolery M. Comprehensive synthesis of early intensive behavioral interventions for young children with autism based on the UCLA young autism project model. J Autism Dev Disord 2009; 39:23.
* Reichow B, Barton EE, Boyd BA, Hume K. Early intensive behavioral intervention (EIBI) for young children with autism spectrum disorders (ASD). Cochrane Database Syst Rev 2012; 10:CD009260.
* Granpeesheh D, Dixon DR, Tarbox J, et al. The effects of age and treatment intensity on behavioral intervention outcomes for children with autism spectrum disorders. Res Autism Spectr Disord 2009; 3:1014.
* Sandbank M, Pustejovsky JE, Bottema-Beutel K, et al. Determining Associations Between Intervention Amount and Outcomes for Young Autistic Children: A Meta-Analysis. JAMA Pediatr 2024; 178:763.
* Spence SJ, Thurm A. Testing autism interventions: trials and tribulations. Lancet 2010; 375:2124.
* Grzadzinski R, Lord C. Commentary: Insights into the Development of the Brief Observation of Social Communication Change (BOSCC). J Ment Health Clin Psychol 2018; 2:15.
* Byrne K, Sterrett K, Holbrook A, et al. Extending the Usefulness of the Brief Observation of Social Communication Change (BOSCC): Validating the Phrase Speech and Young Fluent Version. J Autism Dev Disord 2024; 54:1009.
* Grzadzinski R, Carr T, Colombi C, et al. Measuring Changes in Social Communication Behaviors: Preliminary Development of the Brief Observation of Social Communication Change (BOSCC). J Autism Dev Disord 2016; 46:2464.
* Swain D, Li Y, Brown HR, et al. Implementing a Uniform Outcome Measurement Approach for Early Interventions of Autism Spectrum Disorders. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2025; 64:699.
* Liu BM, Paskov K, Kent J, et al. Racial and Ethnic Disparities in Geographic Access to Autism Resources Across the US. JAMA Netw Open 2023; 6:e2251182.
* Ruble LA, McGrew J, Dalrymple N, Jung LA. Examining the quality of IEPs for young children with autism. J Autism Dev Disord 2010; 40:1459.
* Hyman SL, Levy SE, Myers SM, COUNCIL ON CHILDREN WITH DISABILITIES, SECTION ON DEVELOPMENTAL AND BEHAVIORAL PEDIATRICS. Identification, Evaluation, and Management of Children With Autism Spectrum Disorder. Pediatrics 2020; 145.
* New York State Department of Health Early Intervention Program. Clinical practice guideline: The guideline technical report: Autism/Pervasive developmental disorders assessment and intervention for young children (age 0-3 years). Publication no. 4217, New York State Department of Health, Albany, NY 1999.
* Dawson G, Osterling J. Early intervention in autism: effectiveness and common elements of current approaches. In: The Effectiveness of Early Intervention: Second Generation Research, Guralnick MJ (Ed), Paul H. Brookes Publishing Co., 1997. p.307.
* Myers SM, Johnson CP, American Academy of Pediatrics Council on Children With Disabilities. Management of children with autism spectrum disorders. Pediatrics 2007; 120:1162.
* Scottish Intercollegiate Guidelines Network. Assessment, diagnosis and clinical interventions for children and young people with autism spectrum disorders. A national clinical guideline. Scottish Intercollegiate Guidelines Network, Edinburgh 2007. www.sign.ac.uk/guidelines/fulltext/98/index.htm (Accessed on November 10, 2011).
* Granpeesheh D, Tarbox J, Dixon DR. Applied behavior analytic interventions for children with autism: a description and review of treatment research. Ann Clin Psychiatry 2009; 21:162.
* Levy SE, Mandell DS, Schultz RT. Autism. Lancet 2009; 374:1627.
* Bassett K, Green CJ, Kazanjian A. Autism and Lovaas treatment: A systematic review of effectiveness evidence. Office of Health Technology Assessment, Centre for Health Services and Policy Research (BCOHTA); 2000. www.chspr.ubc.ca/node/351 (Accessed on May 18, 2010).
* Reichow B, Hume K, Barton EE, Boyd BA. Early intensive behavioral intervention (EIBI) for young children with autism spectrum disorders (ASD). Cochrane Database Syst Rev 2018; 5:CD009260.
* Matson JL, Benavidez DA, Compton LS, et al. Behavioral treatment of autistic persons: a review of research from 1980 to the present. Res Dev Disabil 1996; 17:433.
* Gillberg C, Steffenburg S. Outcome and prognostic factors in infantile autism and similar conditions: a population-based study of 46 cases followed through puberty. J Autism Dev Disord 1987; 17:273.
* Sigman M, McGovern CW. Improvement in cognitive and language skills from preschool to adolescence in autism. J Autism Dev Disord 2005; 35:15.
* Stevens MC, Fein DA, Dunn M, et al. Subgroups of children with autism by cluster analysis: a longitudinal examination. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2000; 39:346.
* Rogers SJ, Vismara LA. Evidence-based comprehensive treatments for early autism. J Clin Child Adolesc Psychol 2008; 37:8.
* Gengoux GW, Abrams DA, Schuck R, et al. A Pivotal Response Treatment Package for Children With Autism Spectrum Disorder: An RCT. Pediatrics 2019; 144.
* Parr J. Autism. In: Clinical Evidence Handbook, BMJ Publishing Group, 2008. p.69.
* Findings and conclusions: National standards projects, Addressing the need for evidence-based practice guidelines for autism spectrum disorder Phase 2. National Autism Center. https://www.autismdiagnostics.com/assets/Resources/NSP2.pdf (Accessed on January 31, 2024).
* Postorino V, Sharp WG, McCracken CE, et al. A Systematic Review and Meta-analysis of Parent Training for Disruptive Behavior in Children with Autism Spectrum Disorder. Clin Child Fam Psychol Rev 2017; 20:391.
* Warren Z, Veenstra-VanderWeele J, Stone W, et al. Therapies for children with autism spectrum disorders. Publication no.11-EHC029-EF, Agency for Healthcare Research and Quality, Rockville, MD 2011.
* Aldred C, Green J, Adams C. A new social communication intervention for children with autism: pilot randomised controlled treatment study suggesting effectiveness. J Child Psychol Psychiatry 2004; 45:1420.
* Wolstencroft J, Robinson L, Srinivasan R, et al. A Systematic Review of Group Social Skills Interventions, and Meta-analysis of Outcomes, for Children with High Functioning ASD. J Autism Dev Disord 2018; 48:2293.
* Nowell SW, Watson LR, Boyd B, Klinger LG. Efficacy Study of a Social Communication and Self-Regulation Intervention for School-Age Children With Autism Spectrum Disorder: A Randomized Controlled Trial. Lang Speech Hear Serv Sch 2019; 50:416.
* Laugeson EA, Gantman A, Kapp SK, et al. A Randomized Controlled Trial to Improve Social Skills in Young Adults with Autism Spectrum Disorder: The UCLA PEERS(®) Program. J Autism Dev Disord 2015; 45:3978.
* Frankel F, Myatt R, Sugar C, et al. A randomized controlled study of parent-assisted Children's Friendship Training with children having autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord 2010; 40:827.
* Goh HSE, Roslan S, Baguri EM, Ong SY. The effects of Children’s Friendship Training on social skills and quality of play among children with autism spectrum disorder. Int J Learn Teach 2020; 19:225.
* McConachie H, Randle V, Hammal D, Le Couteur A. A controlled trial of a training course for parents of children with suspected autism spectrum disorder. J Pediatr 2005; 147:335.
* Millar DC, Light JC, Schlosser RW. The impact of augmentative and alternative communication intervention on the speech production of individuals with developmental disabilities: a research review. J Speech Lang Hear Res 2006; 49:248.
* Bondy A, Frost L. The Picture Exchange Communication System. Behav Modif 2001; 25:725.
* Layton TL. Language training with autistic children using four different modes of presentation. J Commun Disord 1988; 21:333.
* Goldstein H. Communication intervention for children with autism: a review of treatment efficacy. J Autism Dev Disord 2002; 32:373.
* Paul R, Sutherland D. Enhancing early language in children with autism spectrum disorders. In: Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, 3rd, Volkmar FR, Paul R, Klin A, Cohen D (Eds), John Wiley & Sons, 2005. p.946.
* Golan O, Baron-Cohen S. Systemizing empathy: teaching adults with Asperger syndrome or high-functioning autism to recognize complex emotions using interactive multimedia. Dev Psychopathol 2006; 18:591.
* Silver M, Oakes P. Evaluation of a new computer intervention to teach people with autism or Asperger syndrome to recognize and predict emotions in others. Autism 2001; 5:299.
* Moore M, Calvert S. Brief report: vocabulary acquisition for children with autism: teacher or computer instruction. J Autism Dev Disord 2000; 30:359.
* Oxman J, Konstantareas MM, Liebovitz-Bojm SF. Simultaneous communication training and vocal responding in nonverbal autistic and autistic-like children. Int J Rehabil Res 1979; 2:394.
* Yoder PJ, Layton TL. Speech following sign language training in autistic children with minimal verbal language. J Autism Dev Disord 1988; 18:217.
* Case-Smith J, Arbesman M. Evidence-based review of interventions for autism used in or of relevance to occupational therapy. Am J Occup Ther 2008; 62:416.
* Section On Complementary And Integrative Medicine, Council on Children with Disabilities, American Academy of Pediatrics, et al. Sensory integration therapies for children with developmental and behavioral disorders. Pediatrics 2012; 129:1186.
* American Psychiatric Association. Autism spectrum disorder. In: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, Text Revision, American Psychiatric Association, Washington, DC 2022. p.56.
* Case-Smith J, Weaver LL, Fristad MA. A systematic review of sensory processing interventions for children with autism spectrum disorders. Autism 2015; 19:133.
* Williames LD, Erdie-Lalena CR. Complementary, holistic, and integrative medicine: sensory integration. Pediatr Rev 2009; 30:e91.
* Baranek GT. Efficacy of sensory and motor interventions for children with autism. J Autism Dev Disord 2002; 32:397.
* Rogers SJ, Ozonoff S. Annotation: what do we know about sensory dysfunction in autism? A critical review of the empirical evidence. J Child Psychol Psychiatry 2005; 46:1255.
* Schaaf RC, Miller LJ. Occupational therapy using a sensory integrative approach for children with developmental disabilities. Ment Retard Dev Disabil Res Rev 2005; 11:143.
* Khachadourian V, Mahjani B, Sandin S, et al. Comorbidities in autism spectrum disorder and their etiologies. Transl Psychiatry 2023; 13:71.
* Wang X, Zhao J, Huang S, et al. Cognitive Behavioral Therapy for Autism Spectrum Disorders: A Systematic Review. Pediatrics 2021; 147.
* Lang R, Regester A, Lauderdale S, et al. Treatment of anxiety in autism spectrum disorders using cognitive behaviour therapy: A systematic review. Dev Neurorehabil 2010; 13:53.
* Wood JJ, Drahota A, Sze K, et al. Cognitive behavioral therapy for anxiety in children with autism spectrum disorders: a randomized, controlled trial. J Child Psychol Psychiatry 2009; 50:224.
* Sung M, Ooi YP, Goh TJ, et al. Effects of cognitive-behavioral therapy on anxiety in children with autism spectrum disorders: a randomized controlled trial. Child Psychiatry Hum Dev 2011; 42:634.
* Reaven J, Blakeley-Smith A, Leuthe E, et al. Facing your fears in adolescence: cognitive-behavioral therapy for high-functioning autism spectrum disorders and anxiety. Autism Res Treat 2012; 2012:423905.
* Lake JK, Tablon Modica P, Chan V, Weiss JA. Considering efficacy and effectiveness trials of cognitive behavioral therapy among youth with autism: A systematic review. Autism 2020; 24:1590.
* White SW, Simmons GL, Gotham KO, et al. Psychosocial Treatments Targeting Anxiety and Depression in Adolescents and Adults on the Autism Spectrum: Review of the Latest Research and Recommended Future Directions. Curr Psychiatry Rep 2018; 20:82.
* Kerns CM, Roux AM, Connel JE, Shattuck PT. Adapting cognitive behavioral techniques to address anxiety and depression in cognitively able emerging adults on the autism spectrum. Cogn Behav Pract 2016; 23:329.
* Menezes M, Harkins CM, Robinson MF, Mazurek MO. Treatment of Depression in Individuals with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review. Res Autism Spectr Disord 2020; 78.
* Reaven J, Blakeley-Smith A, Nichols S, Hepburn S. Facing Your Faears: Group Therapy for Managing Anxiety in Children with High-Functioning Autism Spectrum Disorders. Baltimore, Md, USA: Paul Brookes Publishing; 2011.
* Reaven J, Blakeley-Smith A, Culhane-Shelburne K, Hepburn S. Group cognitive behavior therapy for children with high-functioning autism spectrum disorders and anxiety: a randomized trial. J Child Psychol Psychiatry 2012; 53:410.
* Kenworthy L, Anthony LG, Naiman DQ, et al. Randomized controlled effectiveness trial of executive function intervention for children on the autism spectrum. J Child Psychol Psychiatry 2014; 55:374.
* Factor RS, Swain DM, Antezana L, et al. Teaching emotion regulation to children with autism spectrum disorder: Outcomes of the Stress and Anger Management Program (STAMP). Bull Menninger Clin 2019; 83:235.
* Carlucci L, Saggino A, Balsamo M. On the efficacy of the unified protocol for transdiagnostic treatment of emotional disorders: A systematic review and meta-analysis. Clin Psychol Rev 2021; 87:101999.
* Zwaigenbaum L, Bryson S, Lord C, et al. Clinical assessment and management of toddlers with suspected autism spectrum disorder: insights from studies of high-risk infants. Pediatrics 2009; 123:1383.
* Panganiban J, Kasari C. Super responders: Predicting language gains from JASPER among limited language children with autism spectrum disorder. Autism Res 2022; 15:1565.
* Uljarević M, Billingham W, Cooper MN, et al. Examining Effectiveness and Predictors of Treatment Response of Pivotal Response Treatment in Autism: An Umbrella Review and a Meta-Analysis. Front Psychiatry 2021; 12:766150.
* Sherer MR, Schreibman L. Individual behavioral profiles and predictors of treatment effectiveness for children with autism. J Consult Clin Psychol 2005; 73:525.
* Kasari C, Shire S, Shih W, et al. Spoken language outcomes in limited language preschoolers with autism and global developmental delay: RCT of early intervention approaches. Autism Res 2023; 16:1236.
* Hampton LH, Kaiser AP, Fuller EA. Multi-component communication intervention for children with autism: A randomized controlled trial. Autism 2020; 24:2104.
* Fuller EA, Oliver K, Vejnoska SF, Rogers SJ. The Effects of the Early Start Denver Model for Children with Autism Spectrum Disorder: A Meta-Analysis. Brain Sci 2020; 10.
* Ryberg KH. Evidence for the Implementation of the Early Start Denver Model for Young Children With Autism Spectrum Disorder. J Am Psychiatr Nurses Assoc 2015; 21:327.
* Dawson G, Rogers S, Munson J, et al. Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: the Early Start Denver Model. Pediatrics 2010; 125:e17.
* Estes A, Munson J, Rogers SJ, et al. Long-Term Outcomes of Early Intervention in 6-Year-Old Children With Autism Spectrum Disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2015; 54:580.
* Rogers SJ, Estes A, Lord C, et al. A Multisite Randomized Controlled Two-Phase Trial of the Early Start Denver Model Compared to Treatment as Usual. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2019; 58:853.
* Holzinger D, Laister D, Vivanti G, et al. Feasibility and Outcomes of the Early Start Denver Model Implemented with Low Intensity in a Community Setting in Austria. J Dev Behav Pediatr 2019; 40:354.
* Waddington H, Reynolds JE, Macaskill E, et al. The effects of JASPER intervention for children with autism spectrum disorder: A systematic review. Autism 2021; 25:2370.
* Shire SY, Shih W, Chang YC, et al. Sustained Community Implementation of JASPER Intervention with Toddlers with Autism. J Autism Dev Disord 2019; 49:1863.
* Barber AB, Swineford L, Cook C, Belew A. Effects of Project ImPACT Parent-Mediated Intervention on the Spoken Language of Young Children With Autism Spectrum Disorder. Pers ASHA Spec Intrst Grps 2020; 5:573.
* Ingersoll BR, Wainer AL, Berger NI, Walton KM. Efficacy of low intensity, therapist-implemented Project ImPACT for increasing social communication skills in young children with ASD. Dev Neurorehabil 2017; 20:502.
* Pickard KE, Kilgore AN, Ingersoll BR. Using Community Partnerships to Better Understand the Barriers to Using an Evidence-Based, Parent-Mediated Intervention for Autism Spectrum Disorder in a Medicaid System. Am J Community Psychol 2016; 57:391.
* Sengupta K, Mahadik S, Kapoor G. Glocalizing project ImPACT: Feasibility, acceptability and preliminary outcomes of a parent-mediated social communication intervention for autism adapted to the Indian context. Res Autism Spectr Disord 2020; 76.
* Stadnick NA, Stahmer A, Brookman-Frazee L. Preliminary Effectiveness of Project ImPACT: A Parent-Mediated Intervention for Children with Autism Spectrum Disorder Delivered in a Community Program. J Autism Dev Disord 2015; 45:2092.
* Ingersoll B, Wainer A. Initial efficacy of project ImPACT: a parent-mediated social communication intervention for young children with ASD. J Autism Dev Disord 2013; 43:2943.
* Harris SL, Handleman JS, Jennett HK. Models of educational intervention for students with autism: home, center, and school-based programming. In: Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, 3rd, Volkmar FR, Klin PR, Cohen D (Eds), John Wiley & Sons, 2005. p.882.
* Ozonoff S, Cathcart K. Effectiveness of a home program intervention for young children with autism. J Autism Dev Disord 1998; 28:25.
* Panerai S, Ferrante L, Zingale M. Benefits of the Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children (TEACCH) programme as compared with a non-specific approach. J Intellect Disabil Res 2002; 46:318.
* Tsang SK, Shek DT, Lam LL, et al. Brief report: application of the TEACCH program on Chinese pre-school children with autism--Does culture make a difference? J Autism Dev Disord 2007; 37:390.
* American Academy of Pediatrics Council on Children with Disabilities. Care coordination in the medical home: integrating health and related systems of care for children with special health care needs. Pediatrics 2005; 116:1238.Topic 607 Version 49.0


---

## 🔗 Связи в атласе:

* 📂 **Родительский раздел:** [[👶 Нейроразвитие, детская психиатрия и СДВГ]]

* 🔄 **Смежные темы раздела:**

  - [[Расстройство аутистического спектра у детей и подростков — обзор управления и прогноза]]

  - [[Расстройство аутистического спектра у детей и подростков — комплементарные и интегративны]]